ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΣΕ ΔΥΣΚΟΛΟΥΣ ΚΑΙΡΟΥΣ- ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ

«Είναι άσχημο να μην βλέπεις τα πρόσωπα των παιδιών. Δεν ξέρεις τι σκέφτονται, αν έχουν απορίες, αν έχουν καταλάβει κάτι. Τουλάχιστον φέτος ήμασταν όλοι εδώ».

Η Σοφία Κ., φιλόλογος σε νησί, περιγράφει με ένα μείγμα συγκίνησης και ανακούφισης την εμπειρία της από μια πρωτόγνωρη δοκιμασία: να κάνει μάθημα σε μια τάξη γεμάτη από πρόσωπα με μάσκες. Μια εικόνα που, όπως λέει, αν της την περιέγραφαν πριν από λίγα χρόνια θα νόμιζε ότι πρόκειται για ταινία επιστημονικής φαντασίας.

Η τηλεκπαίδευση ανέτρεψε ότι γνώριζε για την παιδαγωγική διαδικασία. Η ίδια προσπάθησε μόνη της να αποκτήσει τα απαραίτητα εφόδια, βοηθούμενη από γείτονες και συναδέλφους. «Δεν είχα ιδιαίτερη οικειότητα με την τεχνολογία και η διαδικασία για να μάθω ήταν βεβιασμένη,» ομολογεί. Ακόμη κι ένα απλό διαγώνισμα έγινε γολγοθάς, όπως εξηγεί: «Προσπαθούσα μόνη μου να το ανεβάσω, αλλά δεν τα κατάφερα. Είχα δικό μου λάπτοπ, αλλά δεν ήξερα να το χειρίζομαι καλά».

Η μεγαλύτερη πρόκληση τη χρονιά που μας πέρασε ήταν η κάλυψη των κενών που δημιουργήθηκαν την προηγούμενη περίοδο, καθώς πολλά παιδιά ουσιαστικά δεν συμμετείχαν καθόλου, είτε γιατί ανοίγαν τον υπολογιστή χωρίς να προσέχουν στο μάθημα, είτε γιατί δεν είχαν τον κατάλληλο εξοπλισμό και παρακολουθούσαν μέσω κινητού. «Το μάθημα ήταν υποτυπώδες,» εξηγεί η Σοφία. «Είναι τελείως διαφορετικό να διαβάζω το κείμενο στην τάξη και να συζητάμε από το να βλέπουν τα παιδιά μια οθόνη. Προχωρούσαμε πολύ αργά και δεν μπορούσαμε να ελέγξουμε τι μάθαιναν». Ακόμα και οι επαναλήψεις της φετινής χρονιάς δεν ήταν επαρκείς, με αποτέλεσμα πολλοί μαθητές να έχουν χάσει έδαφος.

Μια αλλόκοτη κανονικότητα

Η πανδημία βρήκε ένα μόνο μέρος των εκπαιδευτικών έτοιμο να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της ψηφιακής εποχής. Όπως αναφέρει ο κ. Δημήτρης Κουτσογιάννης, καθηγητής στο ΑΠΘ με ειδίκευση στη χρήση των ψηφιακών μέσων στην εκπαίδευση και υπεύθυνος σχετικών ερευνών, ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δεν είχε εξοικείωση με την τεχνολογία και τις νέες μεθόδους διδασκαλίας που αυτή επιτάσσει, εν μέρει και λόγω μεγάλου μέσου όρου ηλικίας. «Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί κάποιας ηλικίας δεν σχεδιάζουν την επιμόρφωση τους, αλλά πότε θα πάρουν σύνταξη,» εξηγεί.

Η Ελλάδα έχει από τα υψηλότερα ποσοστά ηλικιωμένων καθηγητών στην Ευρώπη

Την περίοδο της οικονομικής κρίσης οι προσλήψεις καθηγητών ελαχιστοποιήθηκαν, με αποτέλεσμα να αυξηθεί κατακόρυφα η μέση ηλικία των εκπαιδευτικών, με την Ελλάδα να έχει από τα υψηλότερα ποσοστά ηλικιωμένων καθηγητών στην Ευρώπη. Μόλις φέτος έγιναν μονιμοποιήσεις αρκετών χιλιάδων αναπληρωτών εκπαιδευτικών μετά από μια δεκαετία και εν μέσω μαζικών συνταξιοδοτήσεων. Διαχρονικά, τα όποια κενά καλύπτονται από αναπληρωτές καθηγητές σε ποσοστό ακόμα και 25% με 30%, με το συνολικό αριθμό σε όλες τις βαθμίδες να αγγίζει τους 50.000.

Μέλος αυτής της γενιάς αναπληρωτών είναι και η κ. Αναστασία Τριανταφυλλίδου, καθηγήτρια καλλιτεχνικών. Παρότι μητέρα μονογονεϊκής οικογένειας, σχεδόν κάθε χρόνο αναγκάζεται να μετακομίζει σε διαφορετικό μέρος της χώρας. «Είναι δύσκολη η αλλαγή τόπου για λίγους μήνες, έχει κόστος τόσο οικονομικό όσο και ψυχολογικό,» εξηγεί. Τη φετινή χρονιά, ο διορισμός της σε σχολείο της Καρπάθου της γνωστοποιήθηκε μόλις λίγες ημέρες πριν ανοίξουν τα σχολεία το Σεπτέμβριο, με την προθεσμία αποδοχής της θέσης μέσω παρουσίας στο σχολείο να λήγει άμεσα και χωρίς να έχει τη δυνατότητα να προλάβει εγκαίρως το καράβι για το νησί.

Η επιστροφή των μαθητών στα θρανία έφερε μία αίσθηση κανονικότητας, όπως αναφέρει η κ. Τριανταφυλλίδου. Ακόμα κι έτσι όμως, αρκετά παιδιά και καθηγητές έλλειπαν λόγω κρουσμάτων το χειμώνα, ενώ η μάσκα παρέμενε μια ιδιαίτερη πρόκληση, ειδικά για τους μικρότερους μαθητές. «Δεν είναι το ίδιο με την προπανδημική περίοδο,» εξηγεί. «Φώναζα πιο πολύ, αλλά δεν ακούγανε. Δεν μπορούσα να ξεχωρίσω τα παιδιά και έπρεπε να πάω πιο κοντά».

Η υποχρεωτική τηλεκπαίδευση έχει αναζωπυρώσει τη συζήτηση σχετικά με την μόνιμη χρήση εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε απομακρυσμένα νησιά και ορεινά χωριά, κάτι που αποτελεί και πρόταση του ΟΟΣΑ, του διεθνούς οργανισμού που παρακολουθεί και προτείνει εκπαιδευτικές πολιτικές στον ανεπτυγμένο κόσμο. Ωστόσο η ίδια θεωρεί ότι ειδικά στις μικρές ηλικίες, η φυσική παρουσία του δασκάλου είναι απαραίτητη: «Το σχολείο είναι και κοινωνικοποίηση, όχι μόνο γνώση,» αναφέρει, προσθέτοντας: «Τα σημερινά παιδιά περνούν έτσι κι αλλιώς αρκετό καιρό μπροστά σε μια οθόνη, θα κάνουν το ίδιο και για το σχολείο;».

Μόνοι μας οι εκπαιδευτικοί αποκτήσαμε εξοπλισμό, κάναμε έρανο για να παρουμε αντισηπτικά

Αντίστοιχοι προβληματισμοί επικρατούν και στα σχολεία των αστικών κέντρων. Όπως λέει ο κ. Γιώργος Κτενάς, καθηγητής Φυσικής ηλεκτρολογικού και μηχανολογικού τομέα σε ΕΠΑΛ στο Καματερό, στην αρχή της χρονιάς παρά τις προσλήψεις έλειπε ένας καθηγητής από κάθε ειδικότητα, με αποτέλεσμα να χαθεί πολύτιμος χρόνος. Αρκετές χρονιές έχει τύχει να διδάξει ο ίδιος άλγεβρα και γεωμετρία, μέχρι να παρουσιαστούν οι αναπληρωτές. Παρότι αρκετοί καθηγητές στο σχολείο του δεν είχαν εξοικείωση με τεχνολογία, αναγκάστηκαν να αγοράσουν υπολογιστές. Για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, η φετινή χορήγηση κουπονιού αξίας 200 ευρώ για την αγορά εξοπλισμού ήρθε αργά, όταν η σχετική ανάγκη είχε σχεδόν εκλείψει. «Μόνοι μας οι εκπαιδευτικοί αποκτήσαμε εξοπλισμό, γιατί ξέραμε τι θα έρθει. Δεν υπήρχε κάποια προετοιμασία, κάναμε έρανο ακόμα και για να παρουμε αντισηπτικά,» εξηγεί, αναφερόμενος στην προηγούμενη χρονιά, προσθέτοντας:

«Μας πικραίνει ότι είχαμε το χρόνο αλλά δεν προετοιμαστήκαμε κεντρικά, ενώ όλοι περιμέναμε το κλείσιμο. Δεν υπήρχε σχέδιο».

Ειδικά για τα ΕΠΑΛ, η απώλεια εργαστηρίων τα προηγούμενα χρόνια ήταν καθοριστική, καθώς η τηλεκπαίδευση δεν μπορούσε να αντικαταστήσει τη δουλειά που γίνεται δια ζώσης.

«Ουσιαστικά χάσαμε 1,5 χρόνο,» εξηγεί ο κ. Κτενάς. Το αποτέλεσμα ήταν αρκετοί μαθητές να τα παρατήσουν ή να αναβάλλουν τη συμμετοχή τους στις Πανελλήνιες, προκειμένου να πιάσουν δουλειά. Όπως αναφέρει, οι μαθητές που προέρχονται κυρίως από εργατικές συνοικίες δεν είχαν τον κατάλληλο εξοπλισμό, ειδικά πριν την χορήγηση του σχετικού κουπονιού. «Από το κινητό δεν μπορεις να λύσεις ασκήσεις Φυσικής,» εξηγεί. Επιπλέον, ένα από τα παράδοξα της πανδημίας ήταν ότι αποκάλυψε την ένδεια ψηφιακών δεξιοτήτων σε μια γενιά που θεωρείται εξοικειωμένη με τους υπολογιστές: «Παρότι θεωρούσαμε ότι παίζουν την τεχνολογία στα δάχτυλα, πολλά παιδιά είναι τεχνολογικά αναλφάβητα. Αδυνατούν να πραγματοποιήσουν βασικές λειτουργίες, όπως η η αποστολή συνημμένου αρχείου».

Διευθυντές σε κατάσταση έκτακτης ανάγκης

Εάν για τους απλούς εκπαιδευτικούς η περίοδος της πανδημίας αποτελεί μια δύσκολη εμπειρία, για τα διευθυντικά στελέχη οι απαιτήσεις είναι ακόμα μεγαλύτερες. Όπως λέει ο κ. Χρήστος Ρίζος, διευθυντής σε γυμνάσιο στα νότια προάστια της Αθήνας, ο συντονισμός εκπαιδευτικών και μαθητών εν καιρώ πανδημίας απαιτεί εγρήγορση και προσαρμοστικότητα σε ιδιαίτερες συνθήκες. Kαθηγητής Πληροφορικής ο ίδιος, παρείχε τεχνική υποστήριξη στους καθηγητές που είχαν ανάγκη, ενώ χρειάστηκε να δανειστεί με δική του πρωτοβουλία υπολογιστές από άλλα σχολεία. «Έγινε τεράστια προσπάθεια. Όταν κάποιος πηγαίνει 25 χρόνια στην τάξη να κάνει μάθημα, έχει έτοιμο το ασκησιολόγιο του και ξαφνικά πρέπει να κάνει μάθημα μέσω μια πλατφόρμας από το σπίτι του, είναι βουνό,» εξηγεί, προσθέτοντας ότι η ασύγχρονη εξ αποστάσεως πρέπει να ενταχθεί σαν βοηθητικό εργαλείο στην παιδαγωγική διαδικασία.

Αντίστοιχη πρόκληση αποτέλεσε και η φετινή επιστροφή στα θρανία, όπως αναφέρει ο κ. Μανώλης Κουσλόγλου, υποδιευθυντής σε σχολείο στην Καβάλα, με την οργάνωση υπό καθεστώς πανδημίας να είναι δύσκολη, αφού τα δεδομένα αλλάζουν κάθε εβδομάδα.

Όπως αναφέρει, πήρε αρκετό καιρό σε μαθητές και καθηγητές για να προσαρμοστούν σε ιδιαίτερες συνθήκες: αυστηρή τήρηση των υγειονομικών κανόνων, διαλείμματα χωριστά για κάθε τάξη, αναστάτωση σε κάθε κρούσμα, αλλά και αδυναμία διεξαγωγής εκδρομών και εκδηλώσεων που απαιτούν ανάμειξη τμημάτων για μεγάλο μέρος της χρονιάς. Φυσικός ο ίδιος, σημειώνει ως ιδιαίτερο πλήγμα τον αναγκαστικό περιορισμό των πειραμάτων, εξαιτίας της μείωσης των εργαστηρίων και των ομαδικών εργασιών.

Εκπαιδεύοντας τους εκπαιδευτικούς

Κατά τη διάρκεια της πανδημίας αναδείχθηκε ένα ζήτημα που αφορά το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης: τις μεθόδους διδασκαλίας και την προσαρμογή τους στις ανάγκες του 21 αιώνα. «Ο Έλληνας εκπαιδευτικός εστιάζει στη μεταφορά γνώσεων. Δεν είναι εξοικειωμένος με το να δίνει εργασίες, να δουλεύει σε ομάδες,» αναφέρει ο καθηγητής του ΑΠΘ κ. Δημήτρης Κουτσογιάννης. «Στην τηλεκπαίδευση μπορεί μερικοί να χρησιμοποίησαν ψηφιακά μέσα για παρουσίαση, όπως PowerPoint, αλλά στο μεγαλύτερο ποσοστό επέμειναν σε συντηρητικές μεθόδους: μιλούσαν και έδιναν ασκήσεις».

το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ευνοεί τη χρήση ψηφιακών μέσων

Πριν την αρχή της πανδημίας, ένας ποσοστό εκπαιδευτικών που υπολογίζεται σε 20%-25% είχε εκπαιδευτεί στη χρήση τεχνολογίας εντός και εκτός τάξης. Ακόμα και για αυτούς όμως, ήταν σπάνια η έμπρακτη αξιοποίηση της, καθώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ευνοεί τη χρήση ψηφιακών μέσων, όπως λέει ο κ. Κουτσογιαννης: «Δεν είναι μέρος της καθημερινότητας του σχολείου, το οποίο στηρίζεται πολύ στο σχολικό εγχειρίδιο. Οι επιμορφώσεις είναι ευκαιριακές και δεν ταιριάζουν με τα άλλα στοιχεία. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει κάνει επιμόρφωση, αλλά το σχολείο του δεν ζητάει κάτι αντίστοιχο». Πριν την πανδημία, μόλις ένα στα δέκα Ελληνικά σχολεία παρείχε υπηρεσίες ψηφιακού μαθησιακού περιβάλλοντος, το χαμηλότερο ποσοστό στην Ευρώπη.

Το πρόβλημα επιτείνει το γεγονός ότι πολλοί καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευση δεν έχουν γνώσεις παιδαγωγικής. «Στην ουσία οι εκπαιδευτικοί ποτέ δεν ήταν υποχρεωμένοι να έχουν παιδαγωγική κατάρτιση,» σχολιάζει ο κ. Γιάννης Ρουσσάκης, επίκουρος καθηγητής Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. «Μπορεί να έχουν άριστη γνώση της ειδικότητας τους, αλλά ποτέ κανείς δεν τους ζήτησε να αποδείξουν πως ξέρουν να διδάξουν, αφού δεν είναι υποχρεωτικό να πάρουν μαθήματα παιδαγωγικής στο πανεπιστήμιο ή σεμινάρια αργότερα. Επομένως, ακόμα και στη δια ζώσης εκπαίδευση υπάρχει πρόβλημα, για το οποίο φυσικά δεν ευθύνονται οι ίδιοι.» Σε αυτό συμφωνεί και ο κ. Βαγγέλης Μπουντουλούλης, πρώην Γ.Γ. της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ): «Υπάρχει τεράστιο έλλειμμα, και επαφίεται στον ‘πατριωτισμό’ του καθενός σε ποιο βαθμό θέλει να μάθει σωστή παιδαγωγική.»

Η προσπάθεια για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην χρήση τεχνολογιών μέσων και τις αντίστοιχες παιδαγωγικές μεθόδους υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας ήρθε μόλις πέρσι την άνοιξη, όταν η περίοδος της τηλεκπαίδευσης είχε ουσιαστικά τελειώσει.

Ωστόσο, ακόμα και αυτή δέχθηκε επικρίσεις ότι ήταν προσχηματική.

«Το υλικό ήταν απλώς μια επανάληψη παλιότερων επιμορφώσεων, εστιάζοντας στο τεχνικό κομμάτι. Το πως δουλεύει η πλατφόρμα το είχαμε ήδη μάθει μόνοι μας,» σχολιάζει ο Στάθης Γ., καθηγητής Πληροφορικής σε σχολείο της Αθήνας. Την προηγούμενη περίοδο, το κενό αυτό κάλυψαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί με πρωτοβουλίες αυτοοργάνωσης, όπως η ομάδα στο Facebook «Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση».

Ένα παράδειγμα νέας παιδαγωγικής μεθόδου η οποία βασίζεται στη χρήση ψηφιακών μέσων αποτελεί η «ανεστραμμένη τάξη» (flipped classroom), κατά την οποία ο καθηγητής ζητά από τους μαθητές να μελετήσουν εκπαιδευτικό υλικό στο σπίτι για να το συζητήσουν κατόπιν όλοι μαζί στην τάξη ή διαδικτυακά.

Ωστόσο, ακόμα και σήμερα η μέθοδος χρησιμοποιείται ελάχιστα από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. «Οι μαθητές ακούνε ότι λέει ο καθηγητής. Δεν τους δίνει κανένας ρόλο μέσα στην τάξη, και φυσικά στην εξ αποστάσεως ήταν εξίσου επιφανειακή η προσέγγιση. Η ανεστραμμένη τάξη προϋποθέτει αλλαγή ρόλου του παιδιού ως υποκείμενο, κάτι με το οποίο δεν είναι εξοικειωμένο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,» εξηγεί ο κ. Κουτσογιάννης. Σύμφωνα με τον κ.Ρουσσάκη, έμφαση θα έπρεπε να είχε δοθεί εξ αρχής σε εναλλακτικές μεθόδους: «Ο καθηγητής θα έπρεπε να βρει τρόπο να κόψει την ύλη σε μικρότερα, πιο στοχευμένα κομμάτια. Το διαδίκτυο δεν είναι τηλέφωνο: απαιτεί παιχνίδι και ομαδική άσκηση».

Καθοριστικό ρόλο για την έμφαση σε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας παίζουν σύμφωνα με τον κ.Κουτσογιάννη οι Πανελλήνιες εξετάσεις, οι οποίες δεν απαιτούν χρήση ψηφιακών δεξιοτήτων, με αποτέλεσμα ακόμα και όσοι καθηγητές έχουν σχετική κατάρτιση να μην έχουν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τις νέες μεθόδους, ενώ σε αυτή την κατεύθυνση κινείται και η υιοθέτηση της τράπεζας θεμάτων, από την οποία επιλέγονται τα θέματα των εξετάσεων.

Αντιφάσεις υπάρχουν ακόμα και στις αντίστοιχες πολιτικές της Ε.Ε., όπως εξηγεί: «Έδιναν χρήματα για επιμόρφωση εκπαιδευτικών, αλλά απαγόρευαν τις προσλήψεις λόγω μνημονίων, με αποτέλεσμα να επιμορφώνονται εκπαιδευτικοί κοντά στη σύνταξη».

Σύμφωνα με τον φιλόλογο Γιάννη Γ., διαφορετική εικόνα υπήρχε σε ιδιωτικό σχολείο της Αττικής, με τον υπεύθυνο πληροφορικής να εξηγεί εγκαίρως τη λειτουργία της ψηφιακής πλατφόρμας, την οργάνωση σεμιναρίων εξ αποστάσεως διδασκαλίας, χορήγηση λάπτοπ και γραφίδων στους καθηγητές, καθώς και εφαρμογή σαφούς κανονισμού λειτουργίας ηλεκτρονικής τάξης για μαθητές και καθηγητές.

Το αίνιγμα της αξιολόγησης

Παράλληλα με την πανδημία, έχει επανέλθει στο προσκήνιο και το θέμα της αξιολόγησης.

Τη φετινή χρονιά ολοκληρώθηκε μια πρώτη φάση αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, με τη συμμετοχή να αγγίζει το 99.2% σύμφωνα με τα στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας. Οι διευθυντές των σχολείων κλήθηκαν να συμπληρώσουν έντυπα προγραμματισμού και αποτίμησης δράσεων της χρονιάς, με τα κείμενα να αναρτώνται σε σχετική πλατφόρμα προς σχολιασμό από τους συντονιστές εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο το πρόγραμμα έχει δεχτεί κριτική, καθώς αρκετοί συντονιστές είχαν υπό την ευθύνη τους μεγάλο αριθμό σχολείων, με αποτέλεσμα να ολοκληρώσουν τη διαδικασία διεκπεραιωτικά.

Ο απώτερος φόβος της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι ότι η διαδικασία αυτή θα καταλήξει σε κατάταξη των σχολείων βάσει ποσοτικών στοιχείων, ενδεχομένως και με επιπτώσεις στη χρηματοδότηση τους, όπως γίνεται σε άλλες χώρες.

«Η εξωτερική αξιολόγηση δεν πρέπει να είναι εργαλείο κατηγοριοποίησης των σχολείων, έτσι ώστε να οδηγεί σε αντίστοιχη χρηματοδότηση και εικόνα του κάθε σχολείου στην τοπική κοινωνία,» σχολιάζει ο κ. Μπουντουλούλης, προσθέτοντας ότι κάτι τέτοιο θα οδηγούσε τους γονείς σε επιλογή σχολείου, φαινόμενο που έχει παρατηρηθεί σε άλλες χώρες.

Αρκετοί εκπαιδευτικοί τονίζουν και τις διαφορετικές συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολείο ως αποτρεπτικό παράγοντα για την ισότιμη σύγκριση σχολικών μονάδων. «Η αξιολόγηση θα πρέπει να αποτελεί κίνητρο ενεργοποίησης για ποιοτικότερη δουλειά, αλλά όχι για να στιγματίζονται σχολεία όπου οι εκπαιδευτικοί παλεύουν με δύσκολες συνθήκες για τις οποίες δεν ευθύνονται οι ίδιοι, ειδικά σε νησιά και ορεινές περιοχές,» σχολιάζει η κ. Χρύσα Λάζου, καθηγήτρια Αγγλικών στην Καβάλα.

Η δεύτερη φάση, που περιλαμβάνει και την ατομική αξιολόγηση των καθηγητών, αποτελεί και την πιο δύσκολη διαδικασία, διχάζοντας την εκπαιδευτική κοινότητα και οδηγώντας σε αντιδράσεις μέσω των συνδικαλιστικών της οργάνων.

Στην Ελλάδα είναι δύσκολο να γνωρίζει κανείς την ποιότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού

Ως επικεφαλής του τομέα υλοποίησης εκπαιδευτικών πολιτικών στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης και Δεξιoτήτων του ΟΟΣΑ, η Ισπανίδα ακαδημαϊκός Μπεατρίς Ποντ γνωρίζει όσο κανείς άλλος ποιος είναι ο ρόλος της αξιολόγησης σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Όπως αναφέρει, πρέπει να είναι σαφές ποιος είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών: «Είναι πομποί γνώσης ή δημιουργοί (developers) γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων; Και, σε σχέση με αυτό, πώς αξιολογούνται;»

Όντας μία από τις συγγραφείς της έκθεσης «Εκπαίδευση για ένα λαμπρό μέλλον στην Ελλάδα» (2018), η οποία συντάχθηκε στα πλαίσια των μνημονιακών υποχρεώσεων της Ελλάδας, καθώς και επικεφαλής της ομάδας αξιολόγησης που επισκέφθηκε τη χώρα μας, η κ. Ποντ έχει άμεση γνώση των ιδιαιτεροτήτων του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. «Στην Ελλάδα είναι δύσκολο να γνωρίζει κανείς την ποιότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού,» σχολιάζει, προσθέτοντας:

«Οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται σε πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση και αυτό έχει σε μεγάλο βαθμό σχέση με τις Πανελλήνιες εξετάσεις».

Η προηγούμενη αξιολόγηση, που έγινε πριν από σχεδόν μία δεκαετία, είχε φτωχά αποτελέσματα και ουσιαστικά δεν ολοκληρώθηκε.

«Ήταν μια παρωδία. Είχαν έρθει οι σύμβουλοι, γκρινιάζαμε, συμπληρώθηκαν κάποιες τυπικές φόρμες και εκεί τελείωσε η υπόθεση,» θυμάται ο κ. Κτενάς. Το ίδιο καυστική, αλλά από τη δικιά της σκοπιά, είναι και η κ. Ποντ: «Στην Ελλάδα, υπάρχει αρκετή αντίσταση ενάντια σε κάθε μορφή αξιολόγησης. Η αυτο-αξιολόγηση έχει δοκιμαστεί, αλλά όταν έγινε για πρώτη φορά, όλοι ήταν πολύ καλοί, όλοι είχαν καλή βαθμολογία! Δεν φάνηκε να είναι αποτελεσματική». Ωστόσο, όπως αναφέρει, υπάρχουν διεθνή παραδείγματα για το πως μπορεί να εφαρμοστεί μια συστηματική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. «Μία λύση είναι να δημιουργηθεί ένα τμήμα επιθεώρησης (inspectorate) ή ένα θεσμός που θα καθορίζει τα κριτήρια για το τι συνιστά ένα καλό σχολείο και έναν καλό δάσκαλο, και στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να εργαστούν και να αξιολογηθούν σε σχέση με το αν πληρούν αυτά τα κριτήρια,» εξηγεί.

Αρκετές χώρες έχουν προσπαθήσει να συνδέσουν την απόδοση των εκπαιδευτικών με τις επιδόσεις των μαθητών, κάτι που όμως είναι δύσκολο να γίνει με ακρίβεια, καθώς οι εκπαιδευτικοί περνούν ελάχιστη ώρα με τους μαθητές. «Υπάρχουν τόσες πολλές εξωτερικές επιδράσεις στα παιδιά, (οπότε) πόσο μεγάλο αντίκτυπο μπορούν να έχουν οι εκπαιδευτικοί σε ένα χρόνο;» εξηγεί.

Πολλοί εκπαιδευτικοί τονίζουν ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να γίνει με τα ίδια κριτήρια για όλους τους καθηγητές, εξαιτίας των ανισοτήτων που υπάρχουν σε εξοπλισμό, κτιριακές εγκαταστάσεις και άλλους πόρους, αλλά και του γνωστικού επιπέδου των μαθητών, ειδικά σε σχολεία της επαρχίας και υποβαθμισμένων γειτονιών.

Η ανηψιά μου κάνει μάθημα σε κοντέινερ, πώς να αξιολογηθεί ο καθηγητής της αν χρησιμοποιεί ψηφιακά μέσα;

Αρκετοί επισημαίνουν και τους χαμηλούς μισθούς των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε σχέση με τους Ευρωπαίους συναδέλφους τους. «Δεν είναι μόνο ο εκπαιδευτικός υπεύθυνος για την κατάσταση στο σχολείο, υπάρχουν κι άλλοι παράγοντες. Στην Ελλάδα η πολιτεία θεωρεί σχεδόν ένοχους τους εκπαιδευτικούς, περνώντας την άποψη μέσω των ΜΜΕ ότι επιβάλλοντας στρατιωτική πειθαρχία όλα θα πάνε καλά,» σχολιάζει ο κ. Μπουντουλούλης. «Η ανηψιά μου κάνει μάθημα σε κοντέινερ, πώς να αξιολογηθεί ο καθηγητής της αν χρησιμοποιεί ψηφιακά μέσα οταν δεν έχει καν τάξη; Οι αναπληρωτές για να συμπληρώσουν το ωράριο μετακινούνται σε 4-5 σχολεία, αρκετοί φορτώνονται με 15 τμήματα 25 μαθητών και μερικοί προσλαμβάνονται το Δεκέμβριο, πώς να αξιολογηθούν;» τονίζει από την πλευρά του ο Γιάννης Γ., καθηγητής σε ιδιωτικό σχολείο.

Ωστόσο, η κ.Ποντ πιστεύει ότι παρά τις διαφορετικές συνθήκες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, είναι εφικτή η αξιολόγηση του έργου τους: «Όταν έχεις καθορίσει τα κριτήρια, πρέπει να λάβεις υπόψη και ποια είναι η συνεισφορά (value added) τους εκεί που βρίσκονται. Αν διδάσκουν σε πιο δύσκολα (disadvantaged) σχολεία, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη πως διδάσκουν σε αυτά τα σχολεία, εάν έχουν προσαρμοστεί επαρκώς, εάν υιοθετούν εκπαιδευτικές μεθόδους που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν σε αυτά τα σχολεία,» εξηγεί, προσθέτοντας:

«Χώρες που το έχουν κάνει με κάποιου είδους ποσοτική μέθοδο, έχουν προσδιορίσει την συνεισφορά των εκπαιδευτικών. Τα σχολεία που είναι περισσότερο προνομιούχα οικονομικά θα έχουν πάντα τους καλύτερους δασκάλους, αλλά όταν λαμβάνει κανείς υπόψη την συνεισφορά των εκπαιδευτικών, πολλές φορές δεν φαίνονται να είναι και τόσο καλά, επειδή έχουν ήδη παιδιά από προνομιούχα στρώματα που έχουν υποστήριξη από τις οικογένειες τους με τους κατάλληλους πόρους». Χαρακτηριστικό παράδειγμα, σύμφωνα με την κ. Ποντ, αποτελεί η Νότια Κορέα, όπου η εργασία στα πιο ‘δύσκολα’ σχολεία θεωρείται προνόμιο για τους καλούς καθηγητές, οι οποίοι λαμβάνουν υψηλότερους μισθούς ή κίνητρα για να διδάσκουν σε αυτά τις σχολεία.

Μια βαριά κληρονομιά

Στο ερώτημα για το τί θα μείνει ως κληρονομιά στην ελληνική εκπαίδευση από αυτά τα δυόμιση χρόνια πειραματισμών και αναγκαστικής ψηφιακής προσαρμογής, οι εκπαιδευτικοί διστάζουν να δώσουν κάποιο πρόσημο. Το Υπουργείο Παιδείας έχει καταρτίσει μια σειρά νέων προγραμμάτων σπουδών τα οποία σε αυτή τη φάση διδάσκονται στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία της χώρας, δίνοντας έμφαση σε νέες παιδαγωγικές μεθόδους, με βάση και τη χρήση νέων τεχνολογιών. Ωστόσο, σύμφωνα με αρκετούς εκπαιδευτικούς, τη φετινή χρονιά η αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν την περίοδο της τηλεκπαίδευσης, όπως οι πλατφόρμες e-class και e-me, ήταν αποσπασματική, χωρίς κεντρική κατεύθυνση και επαφιόμενη στην πρωτοβουλία του καθηγητή.

Αν συμφωνούν όλοι σε κάτι, είναι ότι το πνεύμα αλληλεγγύης που δημιουργήθηκε λόγω πανδημίας οδήγησε σε νέες συνεργασίες, ομάδες, ακόμη και προσωπικές σχέσεις, έστω κι αν αυτή η αλληλεγγύη έχει διαρραγεί λόγω διαφορών για την αξιολόγηση ή το ενδεχόμενο υποχρεωτικού εμβολιασμού, θέματα που αναμένεται να απασχολήσουν την εκπαιδευτική κοινότητα τη νέα χρονιά. Εάν υπάρχει κάποιο κέρδος, σύμφωνα τον κ. Κουσλόγλου, είναι το γεγονός ότι η πανδημία οδήγησε σε μαζική εξοικείωση με τη χρήση τεχνολογίας, αλλά και ότι έδωσε μια νέα πνοή αυτενέργειας στην εκπαιδευτική κοινότητα: «Οι εκπαιδευτικοί κέρδισαν αυτοπεποίθηση, πέτυχαν πράγματα που δεν είχαν στο νου τους πριν λίγα χρόνια».

Για πολλούς, η πανδημία επανέφερε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, εν πολλοίς παρεξηγημένο και υποβαθμισμένο στη χώρα μας, στο κέντρο της κοινωνίας, υπενθυμίζοντας παράλληλα τη σημασία του πάθους για το αντικείμενο τους.

«Η εκπαίδευση έχει αυτή την ιδιαιτερότητα, ότι μπορείς να επιβάλεις σε κάποιον να είναι στο σχολείο από τις οκτώ έως τις δύο, αλλά δεν μπορείς να επιβάλεις στον εκπαιδευτικό την αγάπη με την οποία θα κάνει τη δουλειά του,» τονίζει ο κ. Κουσλόγλου, προσθέτοντας:

«Είμαστε εκπαιδευτικοί γιατί αγαπούμε αυτό που κάνουμε».

To ρεπορτάζ χρηματοδοτήθηκε από το National Geographic Society. This work was supported by the National Geographic Society.