Η «ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών» και η τεχνολογική τριτοβάθμια εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, από τη δεκαετία του 1960 και μετά, η εκπαίδευση στην Ελλάδα αντιμετωπιζόταν ως σημαντική δημόσια επένδυση και οι εκπαιδευτικές δαπάνες αυξήθηκαν σημαντικά. Εν όψει δύο προτεραιοτήτων, που ήταν ο εκσυγχρονισμός και η οικονομική ανάπτυξη, το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα αναμενόταν να εκσυγχρονιστεί και ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη μεταδευτεροβάθμια τεχνική εκπαίδευση, ιδίως από τους διεθνείς οργανισμούς.

Ο ΟΟΣΑ και ιδιαίτερα η Παγκόσμια Τράπεζα (μέσω χρηματοδότησης) προέτρεψαν έντονα την ίδρυση των μεταδευτεροβάθμιων τεχνικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (των ΚΑΤΕΕ) στις αρχές της δεκαετίας του 1970, μια διαδικασία που έλαβε χώρα κατά τη διάρκεια της δικτατορίας. Σε αυτά τα ιδρύματα ασκήθηκε η κριτική ότι υπηρετούσαν τις ανάγκες του ξένου κεφαλαίου και ότι συνέβαλαν στην εξαρτημένη οικονομική ανάπτυξη της χώρας. Το Μεσογειακό Περιφερειακό Σχέδιο του ΟΟΣΑ, το οποίο έδωσε έμφαση στην ανώτερη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, συνδέθηκε με την εκσυγχρονιστική σχολή της ανάπτυξης και έλαβε την έντονη κριτική ότι ήταν ενάντια στην ενδυνάμωση των εγχώριων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και στην προώθηση οποιασδήποτε αυτοδυναμίας. Στο τέλος, η αποτυχία των ΚΑΤΕΕ αποδόθηκε, από τους πανεπιστημιακούς, σε κοινωνικούς λόγους (οι φοιτητές/τριες δεν προτιμούσαν τα ΚΑΤΕΕ για σπουδές, καθώς εκτιμούνταν μόνον η πανεπιστημιακή εκπαίδευση) και σε πολιτικούς λόγους (τα ΚΑΤΕΕ υπηρετούσαν περιορισμένους οικονομικούς στόχους). Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των δεκαετιών του 1960 και του 1970 ήταν στο πλαίσιο του σχεδιασμού των «αναγκών σε ανθρώπινο δυναμικό», με μείωση του αριθμού των εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Οι δυσκολίες στον εκσυγχρονισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και η αποτυχία της μεταρρύθμισης αποδόθηκε από μελετητές στην απουσία ευρύτερων αλλαγών στο κοινωνικό συγκείμενο και στη φύση του ελληνικού κράτους

Οι μείζονες προτεραιότητες του εκσυγχρονισμού και της οικονομικής ανάπτυξης συνέχισαν να κυριαρχούν στην εκπαιδευτική ατζέντα. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980, ένας αριθμός σημαντικών μεταρρυθμίσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έλαβε χώρα. Πέρασαν δύο σημαντικοί νόμοι, εκ των οποίων ο ένας αφορούσε στην αναδιάρθρωση των πανεπιστημίων (νόμος 1268/1982) και ο άλλος προέβλεπε για την ίδρυση των ΤΕΙ (νόμος 1404/1983). Η εισαγωγή των ΤΕΙ ήταν σύμφωνη με τις προαναφερθείσες προτεραιότητες και τα νέα αυτά ιδρύματα θα συνέβαλαν στην αυτοδύναμη ανάπτυξη, η οποία αποσκοπούσε στην ένταξη της Ελλάδας στην ομάδα των «προηγμένων εθνών-κρατών».

Με την ίδρυσή τους στις αρχές της δεκαετίας του 1980, τα ΤΕΙ αποτέλεσαν εν μέρει έκφραση της εκδοχής του εκσυγχρονισμού του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εντός των σχεδίων της τότε σοσιαλδημοκρατικής κυβέρνησης. Η εκπαίδευση θα έπρεπε να ενισχύσει τις αλλαγές στην κοινωνία παράλληλα με τη δική της αλλαγή. Η πίεση για εκσυγχρονισμό και εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης συνδέθηκε επίσης με τη σπουδαιότητα που η ελληνική κοινωνία απέδιδε στην εκπαίδευση.

Οι δυσκολίες στον εκσυγχρονισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και η αποτυχία της μεταρρύθμισης αποδόθηκε από μελετητές στην απουσία ευρύτερων αλλαγών στο κοινωνικό συγκείμενο και στη φύση του ελληνικού κράτους. Οι καινοτομίες που εισήχθησαν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 1980 δεν ακολουθήθηκαν από ριζοσπαστικές μεταρρυθμίσεις κατά τη διάρκεια του υπολοίπου της περιόδου των δεκαετιών του 1980 και του 1990. Ένας αριθμός νόμων για την αναδιοργάνωση των πανεπιστημίων ακολούθησαν ο ένας τον άλλον με ασήμαντες τροποποιήσεις μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1990, αλλά ο πρωταρχικός νόμος (1268/1982) για τα ΑΕΙ έδειξε να κυριαρχεί. Τη δεκαετία του 1990, οι δημόσιες συζητήσεις για τα πανεπιστήμια στο ευρωπαϊκό πλαίσιο φάνηκαν να μην αποτελούν ζητήματα για την Ελλάδα. Ακόμη, σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, δεν υπήρχε διαδικασία αξιολόγησης της ποιότητας σε εθνικό επίπεδο. Άλλες δημόσιες συζητήσεις αφορούσαν στο σχέδιο για εκσυγχρονισμό, το οποίο λάμβανε χώρα στο πλαίσιο μιας αδρανούς αγοράς εργασίας, υποδεικνύοντας έτσι τα προβλήματα στο ευρύτερο κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο. Ωστόσο, το ζήτημα του εκσυγχρονισμού επανήλθε στη συζήτηση στο πλαίσιο της προοπτικής της ένταξης της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, με ίσους όρους.

Η οικονομική αποτελεσματικότητα, ως προεξέχον ζήτημα την προηγούμενη περίοδο (με την ίδρυση των ΚΑΤΕΕ για τη δημιουργία ενός τεχνικά καταρτισμένου εργατικού δυναμικού, καθώς και για την ανακούφιση των πανεπιστημίων από την πίεση εισαγωγής σε αυτά), συνέχισε να κυριαρχεί στις μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του 1980. Τα ΤΕΙ θα συνέβαλαν στον εκσυγχρονισμό και την οικονομική ανάπτυξη, που αυτή τη φορά νοούνταν ως αυτοδύναμη. Τα ΤΕΙ (σε συνεργασία με τα ΑΕΙ) θα προωθούσαν μια ντόπια επιστημονική και τεχνολογική υποδομή, με προσανατολισμό στις εφαρμογές, σε αμφίδρομη σχέση με παραγωγικές επιχειρήσεις στις τοπικές κοινωνίες. Η λογική που χρησιμοποιήθηκε από την τότε κυβέρνηση συμπεριλάμβανε τη διεθνή εμπειρία, δηλαδή τη σπουδαιότητα των εξελίξεων σε άλλες χώρες. Πράγματι, η Ελλάδα υιοθέτησε το μοντέλο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που προτάθηκε από την UNESCO.

Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι το άλλο σκέλος της αποτελεσματικότητας αφορούσε στην εναρμόνιση του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα ΤΕΙ, αναβαθμισμένα και επεκταμένα, θα ανακούφιζαν – ως μέρος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης – τα πανεπιστήμια από μεγάλους αριθμούς φοιτητών/τριών, σε ένα πλαίσιο ισχυρής κοινωνικής ζήτησης για τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η εναρμόνιση της εσωτερικής δομής και λειτουργίας των ΑΕΙ-ΤΕΙ πραγματώθηκε στην αυτο-κυβέρνηση των ιδρυμάτων, στους νόμους της ακαδημαϊκής ελευθερίας, στη δημοκρατική διαδικασία λήψης των αποφάσεων, και μέσω της απαίτησης για υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα του διδακτικού προσωπικού των ΤΕΙ. Τα ΤΕΙ αναμένονταν να συμβάλουν στον εξορθολογισμό του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με το να ανακουφίσουν τα πανεπιστήμια (τα οποία εκτιμήθηκαν ως μη αποτελεσματικά και μη αποδοτικά) από μεγάλους αριθμούς φοιτητών/τριών και με το να προσφέρουν προγράμματα σπουδών συνδεδεμένα με ειδικότητες της παραγωγής. Ο καταμερισμός της εργασίας θα ήταν υπό τους όρους της διάκρισης ανάμεσα στους θεωρητικά σκεπτόμενους πτυχιούχους των πανεπιστημίων και τους περισσότερο πρακτικά προσανατολισμένους ομολόγους τους από τα ΤΕΙ. Με τη λογική της αποτελεσματικότητας, που σήμαινε εκσυγχρονισμός και αυτοδύναμη ανάπτυξη, έμφαση δόθηκε στον προσανατολισμό των ΤΕΙ προς τις παραγωγικές εφαρμογές και την εφαρμοσμένη έρευνα. Ο ιδιαίτερα εφαρμοσμένος προσανατολισμός των ΤΕΙ ήταν ολοφάνερος μέσα από το είδος της διδασκαλίας, το προσωπικό τους, τις ειδικότητές τους και τις δηλώσεις περί της αποστολής τους. Αντίθετα, τα ΑΕΙ ήταν περισσότερο θεωρητικά προσανατολισμένα. Οι πολιτικές εισαγωγής φοιτητών/τριών ήταν σχεδόν οι ίδιες τόσο για τα ΤΕΙ όσο και για τα ΑΕΙ, αν και υπήρξαν κάποιες ειδικές ρυθμίσεις όσον αφορά την εισαγωγή στα ΤΕΙ.

Η έννοια της ισότητας, ενώ την προηγούμενη περίοδο αντανακλούσε τις ανησυχίες σχετικά α) με τις «εισροές» στην εκπαίδευση, που εκφράστηκαν με τη μεταρρύθμιση του 1964, η οποία παρέπεμπε στην επέκταση του εκπαιδευτικού συστήματος (αν και όχι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης) και β) με τον «εκδημοκρατισμό», μέσω της μεταρρύθμισης του 1976-1977 (η οποία δεν έδωσε ιδιαίτερη έμφαση από αυτή την άποψη στη μετα-δευτεροβάθμια τεχνική εκπαίδευση), κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, η ισότητα σήμαινε την επέκταση ολόκληρου του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και την αναβάθμιση της τεχνολογικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στις μεταρρυθμίσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δεκαετία του 1980, η ίδρυση των ΤΕΙ ήταν εντός της λογικής της μείωσης της ανισότητας στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Η μεταρρύθμιση αυτής της περιόδου χαρακτηρίστηκε από την προσέγγιση της «κοινωνικής ζήτησης» στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Συγκριτικά με την προηγούμενη περίοδο, προσφέρθηκε μια μεγαλύτερη ποικιλία προγραμμάτων σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα επεκτάθηκε. Το επιχείρημα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών εκφράστηκε με την αύξηση του αριθμού των φοιτητών/τριών που εισάγονταν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ιδιαίτερα στην τεχνολογική τριτοβάθμια εκπαίδευση (τα ΤΕΙ). Η αναβάθμιση της ανώτερης τεχνικής εκπαίδευσης – η οποία συνοδεύτηκε από ρητορικές δηλώσεις γύρω από την κοινωνική αποκατάσταση της τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης – ήταν μέρος του σχεδίου περί ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών.

Οι παραπάνω εξελίξεις ήταν στο πλαίσιο δηλώσεων ότι ο σκοποί της εκπαίδευσης εξυπηρετούν τους ανθρώπους και τη διαμόρφωση της κοινωνικής τους ταυτότητας, της συνειδητοποίησης και της κριτικής σκέψης για κάθε συλλογική προσπάθεια. Η εκπαίδευση, ως βασική περιοχή δράσης του κράτους πρόνοιας, θα ελάττωνε την ανισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών. Ωστόσο, υποστηρίχθηκε ότι τα μέτρα εκδημοκρατισμού κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου νομιμοποιούσαν κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες, καθώς η πλειονότητα των σπουδαστών/τριών των ΤΕΙ είχαν εργατική προέλευση.

Στο τέλος, παρά την αυξανόμενη ανεργία – ειδικά για τους/τις πτυχιούχους των ΤΕΙ – η προώθηση του μη-πανεπιστημιακού τομέα συνεχίστηκε καθ’ όλη τη διάρκεια τη δεκαετίας του 1990. Αυτό οφειλόταν, ως ένα βαθμό, στην ανάγκη για επέκταση του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο την ικανοποίηση της κοινωνικής ζήτησης και την αποφυγή μιας περαιτέρω αύξησης των Ελλήνων φοιτητών/τριών που θα σπούδαζαν στο εξωτερικό.

Γενικά, υπήρξαν εντάσεις ανάμεσα στην ισότητα και την αποτελεσματικότητα στην κρατική ατζέντα και, κατόπιν, σε καιρούς πολιτικών αλλαγών, έγινε προσπάθεια για την εξισορρόπηση αυτών των στόχων και για την εναρμόνιση του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που αυξήθηκε με την άνοδο στην εξουσία της σοσιαλδημοκρατικής κυβέρνησης, η οποία ανέπτυξε ένα ρητορικό λόγο περί εφαρμογών της επιστήμης στην πράξη και συμβολής της τεχνολογικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ισότητα σκέψης και πράξης, επιδιώκοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο να ενισχύσει το σχέδιο για ισότητα.

Τη δεκαετία του 1980, η ίδρυση του μη-πανεπιστημιακού τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (των ΤΕΙ) ήταν έκφραση του εκσυγχρονισμού του συστήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη συμβολή του στον εκσυγχρονισμό και την αυτοδύναμη οικονομική ανάπτυξη, και αυτή ήταν η σημασία της αποτελεσματικότητας για την περίπτωση της Ελλάδας, καθώς η έννοια της «αγοράς» δεν είχε ακόμη εισέλθει στην ατζέντα των πολιτικών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε αντίθεση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες (π.χ. Γαλλία και Γερμανία). Ωστόσο, η μη απόκριση της τεχνολογικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην επίτευξη του στόχου της οικονομικής αποτελεσματικότητας, λόγω των χαρακτηριστικών του ελληνικού οικονομικού και πολιτικού πλαισίου, παρέπεμπε στο άλλο σκέλος του σχεδίου για αποτελεσματικότητα, το οποίο φάνηκε να είναι ιδιαίτερα κρίσιμο. Επρόκειτο για την ανακούφιση των πανεπιστημίων από το βάρος μεγάλου αριθμού φοιτητών/τριών, καθώς υπήρχε εξαιρετικά ισχυρή κοινωνική ζήτηση για τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Ήταν στο πλαίσιο αυτής της λογικής που αναβαθμίστηκε η ανώτερη τεχνολογική εκπαίδευση και η πρόσβαση σε αυτή αυξήθηκε σημαντικά. Όμως, τέτοιου είδους προσπάθειες λάμβαναν χώρα σε ένα κοινωνιολογικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Στην Ελλάδα, οι φοιτητές/τριες και οι γονείς τους εκτιμούσαν μόνο την πανεπιστημιακού επιπέδου εκπαίδευση, γεγονός που εν μέρει εξηγεί το φαινόμενο της «ακαδημαϊκής ροπής» του μη-πανεπιστημιακού τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τις δεκαετίες που ακολούθησαν.

*Η Ελένη Πρόκου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Τμήμα Κοινωνικής Πολιτικής του Παντείου Πανεπιστημίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.