AGUSTINA PAGLAYAN: “ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ ΥΠΑΚΟΗ, ΟΧΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ”

Στον σύγχρονο παγκόσμιο διάλογο για την εκπαίδευση, όροι όπως “κριτική σκέψη”, “δεξιότητες του 21ου αιώνα” και “ισότητα” κυριαρχούν. Κυβερνήσεις, διεθνείς οργανισμοί αλλά και ακτιβιστές προσεγγίζουν τη σχολική εκπαίδευση κυρίως ως μοχλό προόδου, δημοκρατίας και οικονομικής ανάπτυξης. Κι όμως, το ανατρεπτικό νέο βιβλίο της Agustina Paglayan, Raised to Obey: The Rise and Spread of Mass Education (Princeton University Press) μάς προσκαλεί να κάνουμε ένα βήμα πίσω και να αναρωτηθούμε: τί ακριβώς ωθεί τις κυβερνήσεις να επενδύουν στη σχολική εκπαίδευση; Αποτελούν τα μαζικά εκπαιδευτικά συστήματα μέσα ενδυνάμωσης των πολιτών ή μηχανισμούς παραγωγής πειθήνιων υπηκόων;

Η πρωτοποριακή έρευνα της Paglayan αποκαλύπτει ένα συγκλονιστικό, διαχρονικό και διαπολιτισμικό μοτίβο: η πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αντί να λειτουργεί ως ουδέτερο εργαλείο ενδυνάμωσης, έχει ιστορικά αξιοποιηθεί από τα κράτη πρωτίστως ως κοινωνικός μηχανισμός εμπέδωσης της πειθαρχίας, διατήρησης της τάξης και καταστολής της αμφισβήτησης.

Η Agustina Paglayan είναι καθηγήτρια Πολιτικής Επιστήμης και Δημόσιας Πολιτικής στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια στο Σαν Ντιέγκο, και εξωτερική συνεργάτιδα στο Κέντρο για την Παγκόσμια Ανάπτυξη (Center for Global Development). Το έργο της, το οποίο έχει τιμηθεί με πολυάριθμα βραβεία από την Αμερικανική Ένωση Πολιτικής Επιστήμης, εξετάζει πώς η εκπαίδευση διασταυρώνεται με τη δημοκρατία και άλλα καθεστώτα, την πολιτική οικονομία και τη δημόσια πολιτική. Η έρευνά της αμφισβητεί τις παραδοσιακές αφηγήσεις για τον ευεργετικό ρόλο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποκαλύπτοντας τη χρήση της ως βασικού εργαλείου κοινωνικού ελέγχου. Οι ιδέες της έχουν παρουσιαστεί στον Economist, NPR και στη Washington Post, ενώ η ίδια έχει συνεργαστεί με διεθνείς οργανισμούς, όπως τα Ηνωμένα Έθνη, η Παγκόσμια Τράπεζα και η Διαμερικανική Τράπεζα Ανάπτυξης.

Καθώς τα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς αντιμετωπίζουν ζητήματα –από τη λεγόμενη “κρίση μάθησης” και τις πολιτικές παρέμβασεις, έως την άνοδο αυταρχικών τάσεων– , τα ευρήματα του Raised to Obey είναι εξαιρετικά επίκαιρα. Σε αυτή την αποκλειστική συνέντευξη για το NEWS24/7, η Agustina Paglayan μάς ταξιδεύει από την παιδικά της χρόνια στην Αργεντινή, όπου βίωσε τις αντιφάσεις ανάμεσα στις υποσχέσεις και την πραγματικότητα της εκπαίδευσης, έως την ιστορική της έρευνα σε χώρες της Δύσης, όπως η Πρωσία, η Γαλλία, η Χιλή και οι Ηνωμένες Πολιτείες. Το βιβλίο της αποκαλύπτει πώς τα συστήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρωτίστως αναπτύχθηκαν και επεκτάθηκαν όχι για να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη αλλά για να διαχειριστούν εσωτερικές πολιτικές και κοινωνικές αναταραχές, διαμορφώνοντας πειθήνιους πολίτες. Το βιβλίο της συνδέει αυτά τα ιστορικά δεδομένα με τον σύγχρονο κόσμο, όπου η εκπαιδευτική πολιτική παραμένει βαθιά συνυφασμένη με πολιτικές ατζέντες και δυναμικές εξουσίας.

Το έργο της Paglayan επαναπροσδιορίζει τα βασικά ερωτήματα που οφείλουμε να θέσουμε για την εκπαίδευση: Πώς η ανάγκη του κράτους για κοινωνικό έλεγχο διαμόρφωσε την προέλευση και την εξέλιξη των συστημάτων μαζικής εκπαίδευσης; Γιατί οι κυβερνήσεις ισχυρίζονται ότι προωθούν την εκπαίδευση για την πρόοδο ενώ συχνά τη χρησιμοποιούν για να επιβάλουν συμμόρφωση; Μπορούν τα ίδια τα συστήματα που ιστορικά σχεδιάστηκαν για πειθαρχία να μετατραπούν σε εργαλεία πραγματικής ενδυνάμωσης και καλλιέργειας κριτικής σκέψης; Εξετάζοντας περιπτώσεις όπως τις μεταρρυθμίσεις της Φινλανδίας ή τις μαθητικές κινητοποιήσεις στη Χιλή για ποιοτική εκπαίδευση, το βιβλίο της Paglayan δείχνει πώς τα πολιτικά κίνητρα και η κοινωνική κινητοποίηση μπορούν ορισμένες φορές να ευθυγραμμιστούν, προκαλώντας ουσιαστική αλλαγή. Παράλληλα, υπογραμμίζει τους διαχρονικούς κινδύνους που προκύπτουν όταν αγνοούμε τις πραγματικές προθέσεις πίσω από τις επίσημες εκπαιδευτικές πολιτικές.

Ελπίζω η συνέντευξη με την Αgustina Paglayan να προσφέρει μια φρέσκια ματιά στην παγκόσμια εκπαιδευτική κρίση, ξεφεύγοντας από τη συνηθισμένη, τετριμμένη ρητορική και εστιάζοντας στις βαθύτερες εντάσεις ανάμεσα στην ενδυνάμωση και τον έλεγχο, την ισότητα και την υποταγή. Πρόκειται για μια πρόσκληση να επανεξετάσουμε πώς χτίζονται και θωρακίζονται τα εκπαιδευτικά συστήματα και να αντιμετωπίσουμε τα κρίσιμα ερωτήματα που τόσο εύστοχα θέτει το βιβλίο της: μπορούμε να επανεφεύρουμε τη μαζική εκπαίδευση όχι ως εργαλείο κοινωνικής υπακοής, αλλά ως μέσο πραγματικής ενδυνάμωσης για όλες και όλους;

Πολλοί αναγνώστες –κι εγώ ανάμεσά τους– θα έλεγαν ότι η πιο εντυπωσιακή συμβολή του βιβλίου σας είναι πως ανατρέπει βαθιά ριζωμένες παραδοχές για τα πραγματικά αίτια της εμφάνισης και διάδοσης της μαζικής εκπαίδευσης στη Δύση. Μπορείτε να μας γυρίσετε πίσω στη στιγμή που σας οδήγησε να αναζητήσετε και να ερευνήσετε αυτά τα αίτια, έτσι όπως έχουν αποτυπωθεί στο βιβλίο σας;
Μεγάλωσα στην Αργεντινή, σε μια οικογένεια που εκτιμούσε την εκπαίδευση πάνω από οτιδήποτε άλλο. Η μητέρα μου επένδυσε πολύ στην εκπαίδευσή μου. Κάποιες φορές αυτό σήμαινε θυσίες στις βασικές μας ανάγκες. Στερηθήκαμε ακόμη και την ασφάλιση υγείας για μεγάλα διαστήματα, επειδή όλοι οι πόροι διοχετεύονταν στην εκπαίδευσή μου. Από μικρή ηλικία εσωτερίκευσα την ιδέα ότι η εκπαίδευση ήταν το κλειδί για να προοδεύσω, να κυνηγήσω όνειρα και να χτίσω ένα επιτυχημένο μέλλον.

Ωστόσο, όσο προχωρούσα στο σχολείο, άρχισα να παρατηρώ αντιφάσεις. Φοιτούσα σε σχετικά προοδευτικά σχολεία για τα δεδομένα της Αργεντινής, αλλά ορισμένα περιστατικά αποκάλυπταν την ασυμφωνία ανάμεσα στη ρητορική της εκπαίδευσης ως ενδυνάμωσης και την πραγματικότητα. Μια έντονη ανάμνηση ήταν από την Ε’ Δημοτικού: κάναμε ανατομία σε ένα ψάρι και αισθανόμουν πολύ άρρωστη. Ζήτησα από τη δασκάλα να πάω στην τουαλέτα, αλλά εκείνη το αρνήθηκε, λέγοντας να παραμείνω στη θέση μου. Κατέληξα να κάνω εμετό μπροστά σε όλους. Ίσως να φαίνεται ασήμαντο, αλλά αυτό υπογράμμισε πόσο άκαμπτη μπορούσε να είναι η εξουσία των ενηλίκων, αγνοώντας τις ανάγκες του παιδιού. Φύτεψε έτσι έναν σπόρο αμφιβολίας μέσα μου: αν η εκπαίδευση υποτίθεται ότι βοηθάει τα παιδιά να ανθίσουν, γιατί υπήρχαν τόσο αυθαίρετοι και απάνθρωποι κανόνες;

Άλλη μια στιγμή ήρθε στο στο Λύκειο, στο μάθημα της Ιστορίας. Ο καθηγητής μιλούσε κι εμείς αντιγράφαμε κάθε λέξη. Μια μέρα, αμφισβήτησα μια δήλωσή του και ζήτησα τις πηγές. Η αντίδρασή του ήταν απόλυτη: «Σε αυτή την τάξη ή με υποστηρίζεις ή φεύγεις». Όταν επέμεινα, με έδιωξε από την τάξη και προσπάθησε να με αποβάλει από το σχολείο. Ευτυχώς, ο διευθυντής επενέβη, αλλά ποτέ δεν ξέχασα αυτή τη φράση. Ήταν μια ισχυρή υπενθύμιση της γνώσης ως υποταγής, όχι ως διερεύνησης.

Αρχικά θεωρούσα αυτά τα περιστατικά μεμονωμένα. Εξακολουθούσα να πιστεύω τη “μεγάλη” αφήγηση: ότι η εκπαίδευση, ειδικά στην Αργεντινή, ήταν μια ευγενής κληρονομιά από προσωπικότητες όπως ο Ντομίνγκο Φαουστίνο Σαρμιέντο, ο «πατέρας της εκπαίδευσης», που εκδημοκράτισε τη σχολική εκπαίδευση για να ανυψώσει τις μάζες. Ωστόσο, διαβάζοντας το Facundo του Σαρμιέντο, ανακάλυψα κάτι πολύ διαφορετικό. Ο Σαρμιέντο θεωρούσε την εκπαίδευση αναγκαία για να “εξημερώσει” τους “βάρβαρους” πληθυσμούς και να τους καταστήσει υπάκουους πολίτες, εξασφαλίζοντας κοινωνική σταθερότητα μετά την ανεξαρτησία της Αργεντινής. Αυτή η συνειδητοποίηση κατέρριψε τον εξιδανικευμένο μύθο που διδασκόταν στα σχολεία. Άρχισα να βλέπω μια άλλη πραγματικότητα: η μαζική εκπαίδευση είχε συχνά σχεδιαστεί για να διασφαλίζει την εξουσία και να αποτρέπει εξεγέρσεις, παρά για να βελτιώνει πραγματικά τη ζωή των ανθρώπων.

Εκπληκτικό! Και πώς εξελίχθηκε αυτή η συνειδητοποίηση στη μετέπειτα πορεία σας;
Μετά τις σπουδές μου στα οικονομικά, εργάστηκα στην Παγκόσμια Τράπεζα για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε αναπτυσσόμενες χώρες. Η αφήγηση εκεί ήταν ότι όλες οι κυβερνήσεις θέλουν να βελτιώσουν την εκπαίδευση, απλώς δεν ξέρουν πώς. Ωστόσο, μεγάλωσα σε περιόδους πολιτικής και οικονομικής αστάθειας στην Αργεντινή, κι ήμουν δύσπιστη. Δεν είχα δει ποτέ μια πραγματικά ισχυρή πολιτική βούληση για ουσιαστική βελτίωση. Αντιθέτως, υπήρχαν περίοδοι υποχρηματοδότησης ή αδιαφορίας.

Στην Παγκόσμια Τράπεζα είδα ένα μοτίβο. Η λεγόμενη “κρίση μάθησης”, δηλαδή το φαινόμενο πολλών χρόνων σχολικής εκπαίδευσης χωρίς αυτό να μεταφράζεται σε πραγματική μάθηση, δεν είναι μοναδικό, είναι παγκόσμιο. Ενώ οι κυβερνήσεις δημόσια δηλώνουν ότι επιθυμούν καλύτερη εκπαίδευση για οικονομική ανάπτυξη και μείωση της φτώχειας, η πραγματικότητα συχνά δεν συμβαδίζει με αυτή τη ρητορική. Για να κατανοήσω αυτή τη δυσαρμονία, μελέτησα τις ιστορικές ρίζες της εκπαίδευσης σε χώρες όπου εργάστηκα, όπως η Χιλή, το Μεξικό, η Αίγυπτος. Παραδόξως, αυτές οι ιστορίες έμοιαζαν πολύ με της Αργεντινής. Η μαζική πρωτοβάθμια εκπαίδευση συχνά αναπτύχθηκε σε μη δημοκρατικά καθεστώτα. Ο στόχος δεν ήταν η ενδυνάμωση των πολιτών, αλλά η καταστολή της αμφισβήτησης και η ενίσχυση της υπακοής.

Και αυτό σας οδήγησε να αμφισβητήσετε τις καθιερωμένες θεωρίες για τα κίνητρα πίσω από τη μαζική εκπαίδευση;
Ακριβώς. Ο εκδημοκρατισμός, η εκβιομηχάνιση ή οι πόλεμοι μεταξύ κρατών συχνά αναφέρονται ως οι κινητήριοι παράγοντες της δημιουργίας και διάδοσης των συστημάτων μαζικής εκπαίδευσης. Αλλά τί γίνεται αν υπάρχει μια άλλη κοινή συνιστώσα; Και αυτή, όπως δείχνω στο βιβλίο μου, είναι η επιθυμία της κρατικής εξουσίας να αποτρέπει τις εσωτερικές αναταραχές μέσω της εκπαίδευσης συμμορφωμένων πολιτών.

Είναι αξιοσημείωτο ότι αυτά τα μοτίβα επαναλαμβάνονται σε διαφορετικές κοινωνίες, πολιτικά καθεστώτα και εποχές. Μπορείτε να μας μιλήσετε για τα στοιχεία που συγκεντρώσατε και πώς αυτά επιβεβαιώνουν τον ρόλο της εκπαίδευσης ως εργαλείου κοινωνικής υπακοής και σταθερότητας, ιδιαίτερα μετά από εσωτερικές συγκρούσεις;
Αρχικά νόμιζα ότι ίσως η Αργεντινή ή η Πρωσία ήταν εξαιρέσεις. Αλλά όσο περισσότερο μελετούσα, τόσο πιο καθολικό έβλεπα το μοτίβο. Στην Πρωσία του 19ου αιώνα, μετά τις αγροτικές εξεγέρσεις, οι ηγέτες θέσπισαν την υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση για να επιβάλουν πειθαρχία και υπακοή, ώστε να αποτρέψουν νέες αναταραχές. Αυτό το μοντέλο διαδόθηκε και αλλού. Η Γαλλία, η Αργεντινή, η Χιλή – όλες ακολούθησαν παρόμοιες λογικές μετά από εσωτερικές συγκρούσεις.

Συνδύασα ιστορική ανάλυση με ποσοτικές μεθόδους. Αναλύοντας δεδομένα δύο και παραπάνω αιώνων, διαπίστωσα ότι η εξάπλωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνδέθηκε περισσότερο με εσωτερικές συγκρούσεις παρά με τον εκδημοκρατισμό ή την εκβιομηχάνιση. Οι πολιτικοί έβλεπαν την εκπαίδευση ως μέτρο εσωτερικής ασφάλειας, μια ιδιότυπη μορφή «εθνικής άμυνας» ενάντια στη δυνητική κοινωνική αναταραχή.

Οι διεθνείς οργανισμοί, όπως η Παγκόσμια Τράπεζα ή ο ΟΟΣΑ, πώς ταιριάζουν σε αυτή την εικόνα;
Οι άνθρωποι στους διεθνείς οργανισμούς πιστεύουν ειλικρινά ότι η εκπαίδευση οφείλει να βελτιώνει τις ζωές των παιδιών. Προωθούν «δεξιότητες του 21ου αιώνα», κριτική σκέψη και επιστημονικό γραμματισμό. Αλλά συχνά λαμβάνουν τις προθέσεις των κυβερνήσεων ως δεδομένες. Οι κυβερνήσεις ξέρουν το “σενάριο”: ισχυρίζονται ότι θέλουν καλύτερη εκπαίδευση για οικονομική πρόοδο και ισότητα. Οι οργανισμοί-δωρητές, με τη σειρά τους, εστιάζουν σε εγγραφές, βαθμολογίες ή υποδομές, ενώ σπάνια εξετάζουν αυτά που πραγματικά διδάσκονται, ποιος διαμορφώνει το αναλυτικό πρόγραμμα και γιατί.

Το αναλυτικό πρόγραμμα έχει σημασία. Όταν τα σχολικά βιβλία και τα μαθήματα προωθούν την υπακοή ή αναπαράγουν “πατριωτικές”, εθνικιστικές ιδέες χωρίς κριτική σκέψη, ακόμα και η καλοπροαίρετη χρηματοδότηση διεθνών οργανισμών μπορεί να συμβάλει στη διαιώνιση της ιδεολογικής κατήχησης. Σε μετασυγκρουσιακές συνθήκες, αυτός ο κίνδυνος μεγαλώνει. Νέα καθεστώτα ή παλιά που επανέρχονται στην εξουσία μετά από περιόδους κοινωνικής και πολιτικής αστάθειας, συνήθως αναθεωρούν τα σχολικά βιβλία για να διασφαλίσουν μελλοντική πίστη. Αν οι διεθνείς οργανισμοί δεν εξετάζουν τι πραγματικά διδάσκεται, μπορεί να γίνουν άθελά τους συνένοχοι.

Αναφέρατε ότι αυτό το μοτίβο είναι ιδιαίτερα έντονο σε μετασυγκρουσιακά πλαίσια. Πώς μπορεί να εφαρμοστούν τα ευρήματά σας, για παράδειγμα, στη Συρία ή σε άλλα κράτη έτσι όπως διαμορφώνονται μετά από εσωτερικές διαμάχες;
Ιστορικά, όταν τελειώνουν οι εμφύλιοι πόλεμοι, η νικήτρια πλευρά χρησιμοποιεί την εκπαίδευση για να εδραιώσει την εξουσία της. Τα βιβλία ξαναγράφονται, οι εκπαιδευτικοί επιτηρούνται ώστε να επικοινωνούν «κατάλληλες» ηθικές και πολιτικές αξίες. Ο στόχος είναι συχνά η αποτροπή μελλοντικών εξεγέρσεων, καλλιεργώντας πιστούς πολίτες από την παιδική ηλικία. Αυτό συνέβη στην Ινδονησία τη δεκαετία του 1970, στη Ρουάντα μετά τη γενοκτονία του 1994 και σε πολλά άλλα μέρη του κόσμου, έτσι όπως τεκμηριώνω στο βιβλίο.

Αν εξετάσουμε τη Συρία, με τη σύνθετη και παρατεταμένη σύγκρουση, είναι πιθανό ότι όποιος διατηρήσει την εξουσία πιθανότατα θα χρησιμοποιήσει την εκπαίδευση για να εδραιώσει τη θέση του. Πρέπει να αναμένουμε προσπάθειες για ενστάλαξη υπακοής και πίστης, αντί για ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης. Ένοπλες ομάδες έχουν ήδη εισαγάγει βιβλία με προπαγανδιστικές ασκήσεις – π.χ. στα μαθηματικά. Μετά από συγκρούσεις, η διεθνής βοήθεια συχνά εστιάζει στην ανοικοδόμηση σχολείων. Όμως, αν οι δωρητές δεν εξετάσουν τι διδάσκεται στα σχολεία, κινδυνεύουν να υποστηρίξουν συστήματα που ενισχύουν αυταρχικές ιδέες, αντί να προωθούν τη δημοκρατική ανασυγκρότηση.

Μερικοί θα ισχυρίζονταν ότι η οικονομική ανασυγκρότηση, ο εκδημοκρατισμός ή η διασφάλιση ενός καταρτισμένου εργατικού δυναμικού θα μπορούσαν επίσης να οδηγήσουν σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Αλλά η έρευνά σας υποδεικνύει ότι οι ανησυχίες για την εσωτερική ασφάλεια συχνά υπερισχύουν. Σας εξέπληξε αυτή η ομοιομορφία στο μοτίβο;
Απολύτως. Περίμενα μικτά αποτελέσματα: ίσως ο εκδημοκρατισμός ή η εκβιομηχάνιση να κυριαρχούσαν σε ορισμένα μέρη, ο κοινωνικός έλεγχος σε άλλα. Αντίθετα, οι ανησυχίες για την εσωτερική κοινωνική ηρεμία και τάξη εμφανίζονταν ξανά και ξανά, ανεξάρτητα από τον τύπο καθεστώτος, την εποχή ή τη γεωγραφία. Οι πολιτικοί επανειλημμένα παρουσίαζαν την εκπαίδευση ως μέσο αποτροπής του χάους, της βίας και της ανυπακοής. Συχνά χρησιμοποιούσαν την ίδια γλώσσα, χαρακτηρίζοντας συγκεκριμένους πληθυσμούς ως “βάρβαρους”, “άγριους” ή χωρίς ηθικές αξίες και παρουσιάζοντας την εκπαίδευση ως δύναμη εκπολιτισμού και κοινωνικοποίησης.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι, ενώ οι κυβερνήσεις ιστορικά προωθούν αυτές τις αφηγήσεις, δεν σημαίνει ότι η ιδεολογική κατήχηση λειτουργεί πάντα ομαλά. Οι δάσκαλοι, οι γονείς ή οι κοινότητες μπορεί να αντισταθούν. Κάποιες φορές το σύστημα δεν καταφέρνει να επιτύχει την τάξη που επιθυμεί η ελίτ. Παρ’ όλα αυτά, η επιμονή αυτής της λογικής είναι εντυπωσιακή. Υποδεικνύει ότι έχουμε παραβλέψει για πολύ καιρό ένα βασικό λόγο για τον οποίο η μαζική εκπαίδευση έγινε τόσο διαδεδομένη: όχι μόνο για να “διαφωτίσει”, αλλά κυρίως για να πειθαρχήσει.

Υπάρχουν, όμως, περιπτώσεις που αντιβαίνουν σε αυτά τα μοτίβα. Στο βιβλίο σας, αναφέρεστε στη Φινλανδία και τη Χιλή ως παραδείγματα όπου οι ιδιάζουσες πολιτικές συνθήκες τελικά ενίσχυσαν ουσιαστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Μπορείτε να μας εξηγήσετε τί διαφοροποιεί αυτές τις χώρες;
Η εμπειρία της Χιλής είναι διδακτική. Στις αρχές του 20ου αιώνα, το εκπαιδευτικό της σύστημα επικεντρωνόταν στη θρησκευτική και ηθική διαπαιδαγώγηση, καθώς και στις βασικές δεξιότητες γραφής και αριθμητικής. Στη συνέχεια, στα τέλη της δεκαετίας του 1920, η κυβέρνηση εισήγαγε μεταρρυθμίσεις που διεύρυναν τη διδασκαλία της επιστήμης και των μαθηματικών. Αρχικά, αυτό έγινε εν μέρει για να περιοριστεί η επιρροή της Καθολικής Εκκλησίας, όχι από καθαρό αλτρουισμό προς τους μαθητές. Αναγνώρισαν ότι η προώθηση σύγχρονων, κοσμικών μαθημάτων μπορούσε να αποδυναμώσει τη θρησκευτική εξουσία. Και πάλι, η πολιτική καθοδηγούσε τη μεταρρύθμιση.

Προχωρώντας στις αρχές του 21ου αιώνα, η Χιλή βίωσε μαζικές μαθητικές διαμαρτυρίες το 2006, τη λεγόμενη «Επανάσταση των Πιγκουίνων». Χιλιάδες μαθητές βγήκαν στους δρόμους απαιτώντας καλύτερη και πιο δίκαιη εκπαίδευση. Αυτό είναι σπάνιο. Η μεγάλης κλίμακας κινητοποίηση αποκλειστικά για την ποιότητα της εκπαίδευσης άσκησε πίεση στην κυβέρνηση να ανταποκριθεί. Με τον καιρό, αυτές οι διαμαρτυρίες, μαζί με άλλα κύματα κινητοποιήσεων, οδήγησαν σε ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις που βελτίωσαν την ποιότητα και τη δικαιοσύνη στην εκπαίδευση. Η περίπτωση της Χιλής δείχνει ότι η εσωτερική πίεση από τους πολίτες, ειδικά σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης, μπορεί να αναγκάσει τους πολιτικούς να ενεργήσουν διαφορετικά.

Η Φινλανδία αποτελεί ένα ακόμη συναρπαστικό παράδειγμα. Το εξαιρετικά αποτελεσματικό και δίκαιο εκπαιδευτικό της σύστημα προέκυψε μέσα από σημαντικές μεταρρυθμίσεις στις δεκαετίες του 1960 και 1970. Ιστορικά, η Φινλανδία βρισκόταν υπό την επιρροή της Σοβιετικής Ένωσης και είχε ένα αναδυόμενο κομμουνιστικό κόμμα στο εσωτερικό της. Ορισμένοι ιστορικοί υποστηρίζουν ότι, για να αποτρέψουν την έλξη του κομμουνισμού, οι ηγέτες της Φινλανδίας αναγκάστηκαν να βελτιώσουν πραγματικά την εκπαίδευση, καθιστώντας την πιο ισότιμη, επιστημονική και προσανατολισμένη στη διδασκαλία χρήσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αντί για κατήχηση, επικεντρώθηκαν στην ποιότητα, την αυτονομία των εκπαιδευτικών και την εμπιστοσύνη. Είναι σαν η απειλή να χάσουν πολιτικό έδαφος από τους κομμουνιστές να τους ώθησε να επενδύσουν σε ένα ισχυρό, ενδυναμωτικό εκπαιδευτικό σύστημα για όλους. Και εδώ, ειρωνικά, ο πολιτικός υπολογισμός οδήγησε σε μεταρρυθμίσεις που τελικά ωφέλησαν τους μαθητές.

Αυτά τα παραδείγματα υποδεικνύουν ότι τα πολιτικά κίνητρα μπορούν περιστασιακά να ευθυγραμμιστούν με την ουσιαστική βελτίωση της εκπαίδευσης. Θεωρείτε ότι αυτό μπορεί να είναι βιώσιμο; Μπορούμε, δηλαδή, να αξιοποιήσουμε τη λογική της πολιτικής για να εφαρμόσουμε πραγματικά καλύτερη εκπαίδευση;
Δεν είναι απλό, αλλά ίσως να είναι η πιο ρεαλιστική προσέγγιση. Η έρευνά μου δείχνει ότι οι πολιτικοί δεν είναι πρωτίστως ενθουσιώδεις για την εκπαίδευση. Κινούνται από την επιθυμία τους να παραμείνουν στην εξουσία. Αν το να τους πείσουμε να επενδύσουν σε υψηλής ποιότητας, δίκαιη εκπαίδευση απαιτεί να απευθυνθούμε στο προσωπικό τους συμφέρον, ίσως να χρειάζεται να εξερευνήσουμε και αυτή την οδό.

Για παράδειγμα, αν ένα κυβερνών κόμμα φοβάται ότι θα χάσει ψηφοφόρους από έναν αντίπαλο που υπόσχεται καλύτερα σχολεία, μπορεί να υιοθετήσει ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις για να προλάβει αυτή την απειλή. Αν ένα θρησκευτικής βάσης αντιπολιτευόμενο κόμμα κερδίζει έδαφος, μια κοσμική κυβέρνηση μπορεί να βελτιώσει την επιστημονική εκπαίδευση και την κριτική σκέψη για να μειώσει την επιρροή αυτού του κόμματος με την πάροδο του χρόνου. Σίγουρα, δεν είναι ιδανικό να χρησιμοποιείται η εκπαίδευση ως πιόνι σε πολιτικά παιχνίδια. Ωστόσο, αυτό ίσως είναι πιο ρεαλιστικό από το να περιμένουμε ότι οι πολιτικοί θα στηρίξουν μεταρρυθμίσεις απλώς και μόνο επειδή ωφελούν την κοινωνία.

Επιπλέον, η μαζική κινητοποίηση, όπως στη Χιλή, ή μια αξιόπιστη απειλή από ιδεολογικούς αντιπάλους, όπως στη Φινλανδία, μπορεί να ωθήσει τους πολιτικούς σε μεταρρυθμίσεις που πραγματικά ενδυναμώνουν τους μαθητές. Ένα άλλο πιθανό πεδίο δράσης θα ήταν να πείσουμε τους ηγέτες ότι η κριτική σκέψη δεν προκαλεί αναρχία. Θα άξιζε να δούμε εάν οι μορφωμένοι, κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες συμβάλουν περισσότερο στη σταθερότητα και την ειρήνη, ίσως ακόμα περισσότερο από εκείνους που έχουν διδαχθεί την τυφλή υπακοή στο status quo.

Αναφερθήκατε στον φόβο που έχουν κάποιοι ηγέτες: ότι η ενίσχυση της κριτικής σκέψης μπορεί να προκαλέσει αναταραχή. Θα μπορούσατε να μας εξηγήσετε γιατί αυτός ο φόβος ίσως να είναι παραπλανητικός;
Υπάρχει μια κοινή παρανόηση ότι η κριτική ικανότητα ισοδυναμεί με επανάσταση. Ωστόσο, κριτική σκέψη σημαίνει να μαθαίνουν οι μαθητές πώς να αναγνωρίζουν τις παραδοχές ενός επιχειρήματος, να αξιολογούν στοιχεία και να εξετάζουν διαφορετικές οπτικές. Δεν πρόκειται για καταστροφή των πάντων ή υποκίνηση βίας. Πρόκειται για την ανάπτυξη αυτόνομων ατόμων που μπορούν να ασχοληθούν ουσιαστικά με τα κοινωνικά προβλήματα.

Εξακολουθούμε να διερευνούμε πώς η αυτονομία του ατόμου συνδέεται με την κοινωνική και πολιτική σταθερότητα. Ιστορικά, και τολμώ να πω ακόμα και πρόσφατα, πολλές βίαιες εξεγέρσεις δεν έχουν οδηγηθεί από κριτικά σκεπτόμενες μάζες αλλά από ανθρώπους που δρουν υπό την επήρεια απόγνωσης, προπαγάνδας ή φανατισμού. Αντιθέτως, είναι πιθανό οι κοινωνίες εκείνες που καλλιεργούν περισσότερες δεξιότητες κριτικής σκέψης, να διαχειρίζονται τις κοινωνικές διαφωνίες πιο εποικοδομητικά. Χρειαζόμαστε συστηματική μελέτη αυτού του ερωτήματος αντί να υποθέτουμε απλώς ότι η διατήρηση της τάξης απαιτεί κατήχηση και πλύση εγκεφάλου. Είναι πιθανό η κριτική σκέψη να είναι καλύτερη από την κατήχηση για την προώθηση της ειρήνης και της τάξης. Εάν ισχύει κάτι τέτοιο, οι πολιτικοί σίγουρα θα ήθελαν να το γνωρίζουν.

Θα ήθελα τώρα να εστιάσουμε στο ρόλο της ιδιωτικής εκπαίδευσης, στον οποίο έχετε αναφερθεί. Πολλές οικογένειες στρέφονται στα ιδιωτικά ή ημι-ιδιωτικά σχολεία ελπίζοντας να ξεφύγουν από την κατήχηση ή την χαμηλής ποιότητας δημόσια εκπαίδευση. Έχετε σημειώσει ότι η στροφή στην ιδιωτική εκπαίδευση δεν εγγυάται απαραίτητα την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ή της αυτονομίας. Θα μπορούσατε να επεκταθείτε σε αυτό;
Η ιδιωτική εκπαίδευση συχνά παρουσιάζεται ως επιλογή όταν οι οικογένειες χάνουν την πίστη τους στο δημόσιο σχολείο. Σε χώρες όπως η Ελλάδα ή σε μέρη της Λατινικής Αμερικής και των Ηνωμένων Πολιτειών, οι γονείς δαπανούν σημαντικό μέρος του εισοδήματός τους σε ιδιαίτερα μαθήματα, ιδιωτικά σχολεία ή εναλλακτικά προγράμματα όπως το International Baccalaureate (IB).

Ωστόσο, η ιδιωτική εκπαίδευση δεν σημαίνει εγγενώς λιγότερη ή καθόλου κατήχηση. Ιστορικά, ήταν τα μη κρατικά θρησκευτικά σχολεία αυτά που πρωτοπόρησαν στην «ηθική εκπαίδευση» με σκοπό την ενστάλαξη συγκεκριμένων αξιών. Σήμερα, ορισμένα συστήματα σχολείων στις ΗΠΑ, τα λεγόμενα charter schools, λειτουργούν με πολύ αυστηρά παιδαγωγικά μοντέλα που μπορεί να είναι εξίσου άκαμπτα όσο τα χειρότερα δημόσια σχολεία. Στη Χιλή, μετά τις μεταρρυθμίσεις του Πινοσέτ, εμφανίστηκαν δημόσια χρηματοδοτούμενα αλλά ιδιωτικά διαχειριζόμενα σχολεία με ελάχιστη ρύθμιση. Κάποια από αυτά τα σχολεία διαφημίστηκαν ως κορυφαία ενώ προσέφεραν μετριότατη εκπαίδευση. Χωρίς ισχυρή εποπτεία και λογοδοσία, οι ιδιωτικοί φορείς μπορεί να προωθούν συγκεκριμένες ατζέντες ή απλώς να αποτυγχάνουν να παρέχουν πραγματική ποιότητα.

Σε κράτη όπως η Ολλανδία, μια μακρά παράδοση δημόσιας χρηματοδότησης αλλά ιδιωτικής διαχείρισης σχολείων εξισορροπείται από μια ισχυρή εθνική πολιτική επιθεώρησης που διατηρεί πρότυπα λειτουργίας. Με άλλα λόγια, η ιδιωτικοποίηση σε συνδυασμό με ισχυρή κρατική εποπτεία μπορεί να παράγει ικανοποιητικά αποτελέσματα. Χωρίς αυτά, ο ιδιωτικός τομέας μπορεί να μετατραπεί σε όχημα για κατήχηση ή συμβιβασμούς με στόχο το κέρδος αντί για θερμοκοιτίδα αριστείας και κριτικής σκέψης.

Στην περίπτωση της Ελλάδας, αναφέρατε την πιλοτική εισαγωγή του ΙΒ σε ορισμένα δημόσια λύκεια. Το αναλυτικό πρόγραμμα του IB γενικά τονίζει την κριτική σκέψη και τη διεπιστημονική μάθηση. Κατ’ αρχήν, αυτό είναι ελπιδοφόρο. Αλλά είναι πολύ νωρίς για να εξάγουμε συμπεράσματα. Αν η Ελλάδα επενδύσει κατάλληλα, εκπαιδεύσει επαρκώς τους εκπαιδευτικούς και διασφαλίσει ότι οι αρχές του IB δεν θα υποβαθμιστούν, θα μπορούσε να προσφέρει πραγματικές ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν ισχυρές δεξιότητες κριτικής σκέψης. Αν, όμως, γίνει βιαστικά ή αν οι γονείς δυσπιστήσουν προς τη μεταρρύθμιση ως ένα ακόμη στρατήγημα, μπορεί να αποτύχει να επιφέρει ουσιαστική αλλαγή. Η παρακολούθηση της εφαρμογής, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, οι αντιλήψεις των γονέων και τα μαθησιακά αποτελέσματα με την πάροδο του χρόνου θα βοηθήσουν να κατανοηθεί αν η εισαγωγή του IB πραγματικά εμπλουτίζει το δημόσιο σύστημα και την κοινωνία συνολικά ή αν εξυπηρετεί μια άλλη πολιτική ατζέντα.

Ας επιστρέψουμε τώρα στο βιβλίο. Μετά από μια τόσο λεπτομερή και τεκμηριωμένη εικόνα των εκπαιδευτικών συστημάτων ως εργαλείων ως εργαλείων κοινωνικού ελέγχου και υπακοής, πού βρίσκετε ελπίδα; Αναφέρατε την κινητοποίηση των πολιτών καθώς και την ευθυγράμμιση των πολιτικών κινήτρων. Είναι αυτά αρκετά για να ξεπεράσουμε αιώνες εδραιωμένης πρακτικής;
Ένας φίλος μου μού είπε ότι το βιβλίο είναι καταθλιπτικό και αποκαρδιωτικό. Καταλαβαίνω αυτή την αντίδραση. Η συνειδητοποίηση ότι τα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης συχνά επισκιάζονται από πολιτικούς ελιγμούς μπορεί να είναι απογοητευτική. Αλλά πιστεύω ακράδαντα στη δύναμη της γνώσης. Η κατανόηση των πραγματικών κινήτρων πίσω από τα εκπαιδευτικά συστήματα μάς βοηθάει να διαμορφώσουμε ρεαλιστικές και ουσιαστικές στρατηγικές αλλαγής.

Όταν οι πολίτες συνειδητοποιούν ότι η εκπαίδευση δεν εξυπηρετεί τα συμφέροντά τους, είναι πιθανό να κινητοποιηθούν, απαιτώντας συγκεκριμένες βελτιώσεις – όπως συνέβη με τους μαθητές στη Χιλή. Αν οι διεθνείς οργανισμοί και οι δωρητές κατανοήσουν τη σημασία του αναλυτικού προγράμματος και αρχίσουν να παρακολουθούν αυτό που διδάσκεται, θα μπορέσουν να ασκήσουν πίεση στις κυβερνήσεις να δεσμευτούν σε πιο ανοιχτές, διερευνητικές παιδαγωγικές πρακτικές. Ακόμα και μικρά παράθυρα πολιτικής ευκαιρίας –όταν ένα κυβερνών κόμμα φοβάται ότι θα χάσει έδαφος– μπορούν να αξιοποιηθούν για να προωθηθούν μεταρρυθμίσεις που πραγματικά ωφελούν τους μαθητές.

Τέλος, η πρόκληση της υπόθεσης ότι η κριτική ικανότητα υπονομεύει την τάξη μπορεί να πείσει τους πολιτικούς ηγέτες να θεωρήσουν ότι είναι προς το συμφέρον τους να καλλιεργήσουν έναν διανοητικά ακμαίο πληθυσμό. Δεν ισχυρίζεται κανείς ότι αυτό είναι εύκολο. Αλλά η ανάδειξη αυτών των μηχανισμών τουλάχιστον δημιουργεί το πλαίσιο για στρατηγική δράση, αντί να ελπίζουμε ότι ο ιδεαλισμός της εκπαίδευσης από μόνος του θα πείσει τα βαθιά ριζωμένα κίνητρα και επιδιώξεις των πολιτικών.

Έχοντας μελετήσει και καταγράψει σε αυτό το βιβλίο τα βαθύτερα αίτια της εξάπλωσης των μαζικών συστημάτων εκπαίδευσης, πού σκοπεύετε να στραφείτε στη συνέχεια;
Δύο βασικά ερωτήματα καθοδηγούν την τρέχουσα έρευνά μου. Πρώτο, υπό ποιες συνθήκες μπορούν να πραγματοποιηθούν ουσιαστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις –μεταρρυθμίσεις που πραγματικά ενδυναμώνουν τους μαθητές ώστε να σκέφτονται κριτικά και να αξιοποιούν τις δυνατότητές τους; Θέλω να ξεπεράσω τη διάγνωση του προβλήματος και να εντοπίσω τις πολιτικές διαμορφώσεις που καθιστούν ρεαλιστικές και βιώσιμες τις μεταρρυθμίσεις που βελτιώνουν την ποιότητα και την ισότητα στην εκπαίδευση.

Δεύτερο, διερευνώ αν οι δεξιότητες κριτικής σκέψης απειλούν πραγματικά την κοινωνική σταθερότητα ή όχι. Αρκετοί πολιτικοί πιστεύουν πως η καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας οδηγεί σε κοινωνικές συγκρούσεις. Όμως, υπάρχει πραγματικά απόδειξη ότι αυτό ισχύει; Ή μήπως δημιουργεί πιο σκεπτόμενα άτομα και καλύτερες, πιο ανθεκτικές κοινωνίες;

Σας ευχαριστώ πολύ για τη συζήτηση.
Εγώ σας ευχαριστώ. Αυτές οι συζητήσεις είναι κρίσιμες. Αν ασχοληθούμε με αυτές τις ιδέες ανοιχτά, μπορούμε να δημιουργήσουμε καλύτερες εκπαιδευτικές διαδρομές – ίσως όχι τέλειες, αλλά σίγουρα πιο ειλικρινείς και πιο ενδυναμωτικές από αυτές που έχουμε κληρονομήσει.