Γιατί τα σχολεία δεν πρέπει να διδάσκουν γενικές δεξιότητες κριτικής σκέψης

* Το άρθρο του συγγραφέα Carl Hendrick δημοσιεύτηκε στο Aeon. Τo Αeon, είναι διαδικτυακό περιοδικό, που θέτει μεγάλα ερωτήματα, αναζητώντας φρέσκες απαντήσεις και μια νέα οπτική στην κοινωνική πραγματικότητα, την επιστήμη, τη φιλοσοφία και τον πολιτισμό. Το NEWS 24/7 αναδημοσιεύει κάθε εβδομάδα μια ιστορία για όσους λατρεύουν την πρωτότυπη σκέψη πάνω σε παλιά και νέα ζητήματα.

Το να είσαι ελεγκτής εναέριας κυκλοφορίας δεν είναι εύκολο. Στο επίκεντρο της εργασίας βρίσκεται μια γνωστική ικανότητα που ονομάζεται “συνείδηση της κατάστασης” που περιλαμβάνει “τη συνεχή εξαγωγή περιβαλλοντικών πληροφοριών [και την] ενσωμάτωση αυτών των πληροφοριών σε προηγούμενες γνώσεις για να σχηματιστεί μια συνεκτική νοητική εικόνα”. Μεγάλες ποσότητες ρευστών πληροφοριών πρέπει να διατηρούνται στο μυαλό και, υπό ακραία πίεση, οι αποφάσεις ζωής ή θανάτου λαμβάνονται σε κυλιόμενα 24ωρα ωράρια εργασίας. Τόσο αγχωτική και ψυχικά απαιτητική είναι η δουλειά που, στις περισσότερες χώρες, οι ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας είναι επιλέξιμοι για πρόωρη συνταξιοδότηση. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, πρέπει να συνταξιοδοτηθούν στα 56 έτη χωρίς εξαίρεση.

Στη δεκαετία του 1960, έγινε μια ενδιαφέρουσα σειρά πειραμάτων στις νοητικές ικανότητες των ελεγκτών εναέριας κυκλοφορίας. Οι ερευνητές ήθελαν να διερευνήσουν εάν είχαν μια γενικά βελτιωμένη ικανότητα “να παρακολουθούν πολλά πράγματα ταυτόχρονα” και εάν αυτή η ικανότητα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί σε άλλες καταστάσεις. Αφού τους παρατήρησαν στην εργασία τους, οι ερευνητές έδωσαν στους ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας ένα σύνολο από γενικές εργασίες βασισμένες στη μνήμη με σχήματα και χρώματα. Το εκπληκτικό ήταν ότι, όταν δοκιμάστηκαν σε αυτές τις δεξιότητες εκτός του δικού τους τομέα εμπειρογνωμοσύνης, οι ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας δεν τα κατάφεραν καλύτερα από κάποιον άλλο. Οι εξαιρετικά εξελιγμένες γνωστικές τους ικανότητες δεν εμφανίζονται πέρα από τον επαγγελματικό τους τομέα.

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980, ωστόσο, τα σχολεία γοητεύονται όλο και περισσότερο από την ιδέα ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν ένα σύνολο γενικευμένων δεξιοτήτων σκέψης για να ανθίσουν στον σύγχρονο κόσμο – και ειδικά στη σύγχρονη αγορά εργασίας. Αποκαλούμενες “μαθησιακές δεξιότητες του 21ου αιώνα” ή “κριτική σκέψη”, ο στόχος είναι να εξοπλιστούν οι μαθητές με ένα σύνολο γενικών προσεγγίσεων επίλυσης προβλημάτων που μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε καθορισμένο τομέα. Επαινούνται από τους διευθυντές επιχειρήσεων ως ένα βασικό σύνολο τάσεων για τον 21ο αιώνα. Φυσικά, θέλουμε τα παιδιά και οι απόφοιτοι να έχουν ένα σύνολο γνωστικών εργαλείων γενικής χρήσης με το οποίο θα μπορούν να περιηγηθούν στον κόσμο. Είναι κρίμα, λοιπόν, που αποτύχαμε να εφαρμόσουμε οποιαδήποτε κριτική σκέψη στο ερώτημα αν μπορεί να διδαχθεί κάτι τέτοιο.

Όπως πρότειναν οι μελέτες της δεκαετίας του 1960 σχετικά με τους ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας, για να είσαι καλός σε έναν συγκεκριμένο τομέα πρέπει να γνωρίζεις πολλά γι’ αυτόν: δεν είναι εύκολο να μεταφερθούν αυτές οι δεξιότητες σε άλλους τομείς. Αυτό συμβαίνει ακόμη περισσότερο με τα είδη πολύπλοκων και εξειδικευμένων γνώσεων που συνοδεύουν την μεγάλη επαγγελματική εξειδίκευση: όπως διαπίστωσαν μεταγενέστερες μελέτες, όσο πιο περίπλοκος είναι ο τομέας, τόσο πιο σημαντική είναι η γνώση για τον συγκεκριμένο τομέα. Αυτή η μη μεταφραστικότητα της γνωστικής ικανότητας είναι καλά εδραιωμένη στην ψυχολογική έρευνα και έχει αναπαραχθεί πολλές φορές. Άλλες μελέτες, για παράδειγμα, έχουν δείξει ότι η ικανότητα να θυμόμαστε μεγάλες σειρές ψηφίων δεν αλλάζει στην ικανότητα να θυμόμαστε μεγάλες σειρές γραμμάτων. Σίγουρα δεν μας εκπλήσσει όταν το ακούμε αυτό, γιατί όλοι γνωρίζουμε ανθρώπους που είναι “έξυπνοι” στην επαγγελματική τους ζωή αλλά συχνά φαίνονται να παίρνουν ανόητες αποφάσεις στην προσωπική τους ζωή.

Σχεδόν σε κάθε πεδίο, όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο δεξιοτήτων, τόσο πιο συγκεκριμένη είναι πιθανό να επιτευχθεί τεχνογνωσία. Σε μια ποδοσφαιρική ομάδα, για παράδειγμα, υπάρχουν διαφορετικοί “τομείς” ή θέσεις: τερματοφύλακας, αμυντικός, επιθετικός. Μέσα σε αυτές, υπάρχουν και άλλες κατηγορίες: σέντερ μπακ, πλάγιος μπακ, μεσοεπιθετικός, κεντρικός μέσος, φορ. Μπορεί, λοιπόν, να είναι καλά για ένα σωρό ερασιτέχνες, που παίζουν ένα φιλικό παιχνίδι, να μετακινηθούν θέσεις. Αλλά, σε επαγγελματικό επίπεδο, αν βάλεις έναν αριστερό μπακ στη θέση του επιθετικού ή έναν κεντρικό μέσο στο τέρμα, οι παίκτες θα χαθούν. Για να λάβουν άριστες αποφάσεις σε κλάσματα δευτερολέπτου και να εφαρμόσουν δυναμικές και αποτελεσματικές στρατηγικές, χρειάζονται χιλιάδες συγκεκριμένα νοητικά μοντέλα – και χιλιάδες ώρες εξάσκησης για να δημιουργήσουν αυτά τα μοντέλα – τα οποία είναι όλα συγκεκριμένα και αποκλειστικά για μια θέση.

Φυσικά, η κριτική σκέψη είναι ουσιαστικό κομμάτι του νοητικού εξοπλισμού ενός μαθητή. Ωστόσο, δεν μπορεί να αποσπαστεί από το πλαίσιο. Διδάσκοντας σε μαθητές γενικές “δεξιότητες σκέψης” χωριστά από το υπόλοιπο πρόγραμμα σπουδών τους είναι κάτι ανούσιο και αναποτελεσματικό. Όπως λέει ο Αμερικανός εκπαιδευτικός Daniel Willingham:

“Αν υπενθυμίζετε αρκετά συχνά σε έναν μαθητή να «εξετάζει ένα θέμα από πολλές οπτικές γωνίες», θα μάθει ότι πρέπει να το κάνει, αλλά αν δεν γνωρίζει πολλά για ένα θέμα, δεν μπορεί να το σκεφτεί από πολλαπλές οπτικές γωνίες… η κριτική σκέψη (καθώς και η επιστημονική σκέψη και η σκέψη που προέρχεται από άλλους τομείς) δεν είναι δεξιότητα. Δεν υπάρχει ένα σύνολο δεξιοτήτων κριτικής σκέψης που μπορεί να αποκτηθεί και να αναπτυχθεί ανεξάρτητα από το πλαίσιο“.

Αυτή η αποσύνδεση των γνωστικών προτύπων από τη γνώση των συμφραζόμενων δεν περιορίζεται από την εκμάθηση της κριτικής σκέψης. Ορισμένα σχολεία επαινούν τα ίδια που τοποθετούν τις “μαθησιακές δεξιότητες του 21ου αιώνα” στο επίκεντρο της αποστολής τους. Έχει προταθεί ακόμη ότι ορισμένες από αυτές τις αόριστες δεξιότητες είναι πλέον εξίσου σημαντικές με τον αλφαβητισμό και θα πρέπει να έχουν το ίδιο κύρος. Ένα παράδειγμα αυτού είναι τα παιχνίδια εκπαίδευσης εγκεφάλου που ισχυρίζονται ότι βοηθούν τα παιδιά να γίνουν πιο έξυπνα, πιο προσεκτικά και ικανά να μαθαίνουν πιο γρήγορα. Ωστόσο, πρόσφατη έρευνα έδειξε ότι τα παιχνίδια εξάσκησης εγκεφάλου είναι πραγματικά καλά μόνο για ένα πράγμα – για την απόκτηση καλών παιχνιδιών εξάσκησης εγκεφάλου. Ο ισχυρισμός ότι προσφέρουν στους μαθητές ένα γενικό σύνολο δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων καταρρίφθηκε από μια μελέτη που εξέτασε περισσότερες από 130 έρευνες, η οποία κατέληξε στο συμπέρασμα:

“Δεν γνωρίζουμε στοιχεία για βελτίωση της ευρείας βάσης της γνωστικής λειτουργίας, των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων, των επαγγελματικών επιδόσεων ή/και των κοινωνικών ικανοτήτων που να προέρχεται από την αποσυμφραζόμενη πρακτική των γνωστικών δεξιοτήτων χωρίς περιεχόμενο συγκεκριμένου τομέα“.

Το ίδιο ισχύει για τη διδασκαλία “κλίσεων” όπως η “νοοτροπία ανάπτυξης” (εστίαση στη θέληση και την προσπάθεια αντί στο έμφυτο ταλέντο) ή το “σθένος” (αποφασιστικότητα μπροστά σε εμπόδια). Δεν είναι σαφές ότι αυτές οι κλίσεις μπορούν να διδαχθούν και δεν υπάρχουν στοιχεία που να αποδεικνύουν ότι η διδασκαλία τους εκτός ενός συγκεκριμένου αντικειμένου έχει κάποιο αποτέλεσμα.

Αντί να διδάσκουμε γενικές δεξιότητες κριτικής σκέψης, θα πρέπει να εστιάσουμε σε δεξιότητες κριτικής σκέψης για συγκεκριμένο θέμα οι οποίες επιδιώκουν να διευρύνουν τις ατομικές γνώσεις ενός μαθητή και να ξεκλειδώσουν τα μοναδικά, περίπλοκα μυστήρια κάθε θέματος. Για παράδειγμα, εάν ένας φοιτητής λογοτεχνίας γνωρίζει ότι η μητέρα της Μαίρη Σέλλεϋ πέθανε λίγο μετά τη γέννηση της Μαίρη και ότι η ίδια η Σέλλεϋ έχασε πολλά παιδιά σε βρεφική ηλικία, η εκτίμηση του μαθητή για την εμμονή του Βίκτορ Φράνκενσταϊν να δημιουργεί ζωή από το θάνατο και τη γλώσσα που χρησιμοποιείται για την περιγραφή, είναι πιο βελτιωμένη από την προσέγγιση του κειμένου χωρίς αυτή τη γνώση. Ένας φοιτητής φυσικής που διερευνά γιατί δύο αεροπλάνα συμπεριφέρονται διαφορετικά κατά την πτήση μπορεί να ξέρει πώς να “σκέφτεται κριτικά” μέσω της επιστημονικής μεθόδου, αλλά, χωρίς ισχυρή γνώση ενδεχόμενων παραγόντων όπως η εξωτερική θερμοκρασία του αέρα και μια σειρά προηγούμενων περιπτωσιολογικών μελετών που πρέπει να βασιστεί, ο μαθητής θα δυσκολευτεί να καταλάβει σε ποια υπόθεση να επικεντρωθεί και ποιες μεταβλητές να παραβλέψει.

Όπως γράφει ο Willingham: “Οι διαδικασίες σκέψης είναι αλληλένδετες με ό,τι εξετάζεται“. Στους μαθητές πρέπει να δοθούν πραγματικά και σημαντικά πράγματα από τον κόσμο για να σκεφτούν, εάν οι δάσκαλοι θέλουν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο κάνουν αυτή τη σκέψη.